作品名称： 关于国家在教育中的主体地位和主体责任问题
作者：中思
学科：教育学
出版社：
本书稿对完整教育进行了论述和定义，对国家在完整教育中的地位和责任问题的现实状况进行探讨和分析。
关于国家在教育中的主体地位和主体责任问题
2016年8月31日—9月30日凌晨4时
后记：
历时一月，这篇文稿终于完成了。上传完后，得睡会儿了。
不过，很奇怪吧，一部文稿的后记怎么会放在文稿的最前面呢？放在文稿最前面的，应该是前言呀。可这真的是本文稿的后记。之所以把“后记”放在“前言”的位置，是有求于人的。
近几年来，特别是近一两年来，不知道怎么和教育“飙”上了。陆陆续续写了几十篇文稿，涉及的内容和范围也是方方面面林林总总包罗万象的。总之，可以将其归纳为：革除应试教育，全面普遍实施以育人教育为基础的完整教育。
这篇文稿从标题来看，是够大的了。因此希望、也但愿这是我关于教育问题的收笔之作。
把我的这些年来的以及包括以前的为数不多的关于教育的文稿集合起来，也是一部三十多万字的“书”了。这本关于教育的“书”中的思想和内涵绝对是与众不同的。由此，我就时不时地在“狂妄”（说实话，我真的不是一个狂妄的人。为此，也希望人们能够理解这种“狂妄”）地想，如果我的这部书稿能够出版，能够变为真正的书，一定是会引起我国教育领域的思想革命的（真的，在这部书稿中，除了“育人教育”的思想外，其他一系列的诸如新的教育概念、育人教育和综合素质教育新的形式、育人教育和综合素质教育新的技能、完整教育中的对应关系、适应育人教育的课时规制、新的教育考核和评价制度、新的人才观、教育是最前置的社会管理、我国育人教育传统的消失等等一系列新的思想，都是在这本关于教育的“书”中提出的）；如果我这部书稿能够变成书，而书中的内涵和思想能够见诸于教育的改革和实践，则是会引发我国的教育改革和教育自身的巨变的。那么在实践新的教育后的三十年甚至二十年后，我国的人的存在，和由人的存在而构成的社会的存在，也一定是会大为改观的；随之，又会引发思想的、科学的、技术的、文化的、精神的、风气的……一系列爆发、腾飞、振奋、美好意义上的改观。并以此给中华民族的复兴，给中国的和世界的社会主义事业和共产主义事业以新的推动力量。这多好啊！如此这般评价自己的还没有成为书的书，确实够“狂妄”的了。可谁又能说不存在这种可能性呢？
也因此，希望有人来帮助这本书稿的出版，让它成为一部真正的书。
这就是把“后记”放“前言”位置的原因所在。
以下为正文
在《应该进行关于教育概念的大讨论了》中，为了说明“教育就只是知识教育”这样一种教育概念是错误的概念，我提出我们的社会应该从几乎固化了的这一教育的概念（即“教育就只是知识教育”这一概念）走出来，应该以“教育是育人教育”的概念来取代“教育就只是知识教育”这一概念。而在之前的《教育与现代文明的关系》中，我已基本提出了完整的教育应该是包括育人教育、素质教育、知识教育这样三个相互独立部分的概念。因此，从完整性的角度来说，教则应该是由育人教育、综合素质教育、知识教育这样三个范畴构成的。从完整性的角度来说，任何一个范畴的教育都不能称其为是完整的教育；同样，缺失任何一个范畴的教育，都无法构成完整的教育。所以，有必要再次对教育进行定义。在这里，我们可以对正确的、准确的教育概念定义为：教育是完整的教育，完整的教育是由育人教育、综合素质教育、知识教育这样三个范畴共同构成的，且是以育人教育为基础的。（虽然我们在这里赋予教育以“完整教育”的定义，但我们还是要说，这一对教育的定义更应该是学理意义上的定义，而不应为名称意义上的定义。在名称上，还是称教育为“育人教育”的好。）
这三个范畴的教育不仅所涵盖的内容是不同的，所预期实现的目标也是不尽相同的。知识教育是授人以知识的；综合素质教育是使人具备综合素质的；育人教育是使人成为好人好公民的。或者我们可以这样来理解这三个教育范畴中对应的相关关系，即：知识教育对应的是（知识的）记忆和储存；综合素质教育对应的是（综合素质的）具备；育人教育对应的是（使人）成为（恪守“守”的人）。任何一个范畴的教育，都无法包纳另外两个教育范畴的内容，都无法替代实现另外两个教育范畴的预期目标。也就是说，对人只进行单一的知识的教育，是不等于同时也对人进行了综合知识教育和育人教育的（这种对人只进行单一知识教育的教育状况是可能存在的，也是现实中普遍存在着的教育状态），是不能同时实现综合素质教育和育人教育的预期目标的；对人只进行单一的综合素质教育，是不等于同时也对人进行知识教育和育人教育的，也是不能同时实现知识教育和育人教育的预期目标的；对人只进行单一的育人教育，是不等于同时也对人进行知识教育和综合素质教育的，也是不能同时实现知识教育和综合素质教育的预期目标的（这种对人只进行单一的育人教育的教育状况，在我国的封建社会时期，是一种普遍存在的教育状况。如因贫困而无法让子女接受私塾教育的家庭，就只能对自己的子女进行家庭教育，而这样的家庭教育进行的就主要是育人教育和辅助的素质教育（如劳动素质的教育，女工活素质的教育，等等。）所以他们的子女可以成为恪守封建礼教的人，可以成为恪守孝道的人，可以具备某种劳动的素质，但不能使自己的子女成为有知识有文化有综合素质的人。
而在本文里，我对完整的教育是由育人教育、综合素质教育和知识教育构成的概念作了肯定性的论述。而之所以作这种肯定性的论述，是因为这个问题关系着国家在教育中的主体地位和主体责任的问题。而关于国家在教育中的主体责任和主体地位的思想，记得曾经在自己的文稿中提出过，起因是学生家长对学校办学所表现出的干涉、干预和影响作用，甚至是决定作用，因而在影响着国家所应该承担的教育责任。而学生家长对学校办学所表现出的干涉、干预和影响作用影响所及的，其实涉及的就是关于教育的主体责任问题和主体地位问题。只是那时，由于自己还不能够对这一问题进行更为系统的、深入的、专门的探讨，因此也就只是提出了问题而已。这里，在积累了一系列的关于教育的理论思想后，自己将就这一问题作一次系统性的专门阐述，以此结合“完整性教育”来把这个问题搞的更为清晰一些。
第一部分 关于国家在教育中的主体地位和主体责任问题
社会的教育（这里主要是指学校教育）基本上全是由国家出资来办的，更具体的说，是由作为社会组织的国家出资来办的。
虽然国家组织出资办教育的经费来自民众，而且还必须以返还的方式来服务于民众。但那些来自民众的，以税收的方式缴付给国家的资金，就不再属于民众了。那已经是属于国家和国家组织的了。
国家组织出资办社会的教育，说明的是，国家是教育的出资主体。那么理应说，国家也就还应该是教育的主体地位者和主体责任者。但是，这里并不存在一种当然的相关关系。也就是说，国家是教育的出资主体，是不等同于国家就自然地具有了教育的主体地位，就自然地担当起了教育的主体责任。事实上，在一定的状况下，国家作为教育的出资主体，并不就必然地等同于了办教育的主体地位者和主体责任者。所以，也就存在着国家办教育的主体地位和主体责任这样一种社会问题。
国家作为办教育的主体地位者和主体责任者，应该表现为国家是为了实现自己预想的教育目的、教育目标来体现自己的主体地位和主体责任的。当然，国家的这种主体地位和主体责任应该在最大程度上符合民众的最大利益（但绝不是附和一部分人或某些个体的人的利益）。
国家办的教育，应该是 完整的教育，这完整的教育应该包括三个朝向的目标和和应该实现的目的，或者说是包括三个部分。它们分别为：一是育人，即将接受教育的人培育成为好人好公民；二是使人具备并不断得到提升的综合素质；三是使不同的人具有不同程度的知识程度和知识结构。从这个意义上说，国家只有完整地、科学地、合理地、充分地进行和实现教育中所包含的育人教育、综合素质教育、知识教育，及其应该实现的预期目标和目的，才能表现为国家是在作为出资主体的同时，也表现为是完整教育的主体地位者，和很好地承担了完整教育的主体责任。
这里，让我们结合组成教育完整性的这三个方面，来对国家为什么应该在成为教育出资主体的同时，还应该成完整教育的主体地位者和主体责任者的问题，以及国家如何成为完整教育的主体地位者和主体责任者的问题，作一点分析和说明。
一·关于国家在综合素质教育中的主体地位和主体责任
让我们先说说培育和提升人的综合素质的问题。
什么是人的综合素质？人的素质既然是指综合素质，那就不是指某一或某些方面的素质。同时，这也就意味着人的素质是由多方面多层次构成的。比如，当我们说一个人能吹拉弹各种器乐、能歌善舞、能画会写，我们说这个人是有素质的。确实，人所具备的这些才能，体现的是一种范畴的素质，从广义的角度说，人所具有的这一范畴的素质，应该属于狭义范畴的素质,还不是人所应该、人所能够具有的所有素质。所以，从广义的角度来说，人的素质应该包括狭义素质（或曰外在素质）和深度素质（或曰内在素质）。人的深度素质就是深化于人内在中的那些个无形的实在。我们在讲人的存在时，常常说到人应该具有某些精神，如爱国精神、探索精神等等；人应该有某种毅力，如“坐冷板凳”的毅力，探索的毅力、不畏艰难困苦的毅力，顽强的毅力等等；人应该具备能够承受挫折的心理，人应该有对好奇和兴趣的热忱，人应该有对理想的追求，人应该有创造和创新的的潜质和能力，人应该有独立的思考能力，人应该有“自己想”的思维方式，人应该有团结协作做事业的态度，等等，等等。其实，人的这些个精神、毅力、心理、热忱、追求、潜质、能力、方式、态度，都是可以存在于人的内在中的一种无形的东西，是可以成为人的组成部分的东西，因而也是人的内在素质或深度素质的体现。人的这些素质加上能吹拉弹各种器乐、能歌善舞、能画会写这种狭义的和外在的素质，才构成了人的综合素质。这里让我们就人的综合素质来作一个简单地表述。
首先，从狭义的角度来说，人的素质表现为会吹、会拉、会弹某种或多种器乐，能歌，善舞，会作画，能作文书写，能说会道（当然是交流意义和说理意义上的能说会道，而不是花言巧语、吹牛皮唱高调、坑蒙拐骗性质的能说会道），擅于与人交往，具有强健的体魄，举止斯文，待人礼貌。当人成为这样的人时，相对于那种只知道放羊是为了挣钱，挣钱是为了娶媳妇，娶媳妇是为了生娃，生娃是为了放羊这样的人来说，显然是具有素质的体现。实际上，人类自身的发展，和一个人正常合理的发展，体现的就是人不断增多、增强、充实这些素质的过程。而教育无疑是提升人的素质的最好的途径和措施之一。现在社会中的青少年几乎个个能歌善舞，那就是素质得到提升的体现。当然，仅仅是能歌善舞、能拉会弹并不等同于人的综合素质的具备。我们的很多青少年还非常不擅于与人交往（因此会把自己封闭起来），还不具有说理的能力（因此就往往表现出语言不通畅、易怒、爆粗口、行为粗鲁野蛮等状态），还不是太会作文书写，身体素质还不是很好，甚至心智还很不成熟。这说明，我们的教育虽然在发挥着提升人的素质的作用，但这种作用还是有限的，是着重于提升人的外在和狭义素质的，还不能使人的素质的提升表现为是人的综合素质的提升。所以，我们在讲素质教育的时候，应该是指对人的综合素质教育，而不只是狭义素质的教育。从一定意义上说，在人的综合素质中，会说理，举止行为斯文，待人礼貌，乐于与人交往，身体健康，心智成熟，具备“自己想”的思维方式，等等，是人的另一范畴的素质。这一范畴的素质更是为现代社会所需要的。这是因为：
从具备与人交往这一素质的角度来说，人类社会由于是一个人的生存组织处于不断趋于小化过程的社会（如由村落形态的生存组织小化到大家族生存组织，由大家族生存组织小化为多子女家庭生存组织，由多子女家庭生存组织小化到少子女家庭生存组织，由少子女家庭生存组织小化到无子女家庭生存组织或单亲家庭生存组织，由无子女家庭生存组织或单亲家庭生存组织小化到一个人的个体既为一个人的生存组织的状况。）所以，当现代社会使人的生存组织小化到极限时，是很容易使人进入到自我孤独和自我封闭的生存方式的。当人处于这种生存方式并构成一种生活关系时，既不利于个体的人的发展，也不利于社会的发展，甚至是一种会伤害人和伤害社会的一种生存方式和生活关系。所以，从人类发展的角度来说，现代和未来社会一方面要重新构建人的群体生存组织，使人重新回归到人的群体生存方式去，并建立新型的生活关系。另一方面则需要培育人的乐于与人交往的素质，以使人不会进入到孤独和封闭的生存方式之中去，所以培育人的乐于交往的素质就显得尤为重要。
从身体健康这一素质的角度来说，现代社会是一种交通极为方便的社会，因此而使人大大减少了走路的机会和时间；现代社会是一种工作和劳动条件极为舒适的社会，因此而使人极大程度地减少了身体的活动量；现代社会是一种饮食极为丰足极为丰富极为美味的社会，是对人的食欲极具诱惑力的社会，是某些营养极为过剩的社会，现代社会是一种在环境、空气、饮用水等方面极易受到污染的社会，因此现代社会又是一种极易使人处于亚健康和不健康状态的社会，所以培育人的健康素质、健康意识、养成锻炼身体的习惯也显得尤为重要。
从会说理这一素质的角度来说，由于现代社会已不再是历史的那种使人盲目服从、绝对服从的社会，而是人可以主张个人权利的社会，是人可以体现自己意志的社会，是人可以自由发展的社会，因而也是极易产生人与人之间矛盾冲突的社会。现代社会还是一种极易使人误入自我为中心存在状态的社会（特别是在学校的应试教育和家庭的全利益教育的作用下，就更是如此）。在这样的社会中，如果人不具有恪守“守”的自觉意识和行为习惯，不具有说理的能力和素质，那是极易使人表现为是易怒的人，是语言暴力的人，是行为粗鲁和野蛮的人。所以，培育人的会说理善说理的素质也显得尤为重要。
即便如此，人所具有的上述素质，仍然不能体现为是人的综合素质。人的综合素质还应该包括爱国爱民族的素质，做事业的素质、毅力素质，好奇和兴趣素质，探索素质，“自己想”的思维方式的素质等等。
从爱国爱民族素质的角度来说，爱国爱民族的素质有两个层次。爱国爱民族的第一个层次是去做为了国家和民族利益事情的素质，这是一种高层次的爱国爱民族的素质。如接受民国时期教育的钱学森那一批知识分子，如新中国时期的投身国防战线的有名和无名英雄们，如那些推动中国科学技术发展的人们。普通民众虽然不能像钱学森们那样通过做很重要的为了国家和民族利益的事情，来体现爱国爱民族的高层次素质，但却可以通过在国外和境外维护国家的尊严来体现其高层次的爱国爱民族的素质。另一层次的爱国爱民族的素质，则更是可以由普通民众来体现的。如，有意识地不做损毁国家和民族声誉的事情，这也同样是爱国爱民族的素质。而我国的国民在爱国爱民族素质的这两个层次上，都是极为欠缺的。如，大量的有可能成为创新、创有人才的人，纷纷跑到国外去为他国他民族效力；国内有很多的有可能成为创新、创有人才的人，要么是一门心思地去挣钱发财，要么是贪赃枉法，而不去做为国家和民族创新创有的事情。从普通民众来说，无论是在国内还是在国外，都有人在时不时地做着损毁国家和民族声誉的事情。我们的高中生们、大学生们，甚至一般的民众在接受应试教育时，能把作为知识来教的爱国爱民族的知识记得滚瓜烂熟，能够考得出高分，但这真的与爱国爱民族的素质没有丝毫的关系，那只体现的是他们记忆了的储存了的爱国爱民族的知识而已。他们中的很多人仍然在自主意识上和行为上难以体现出是具备爱国爱民族的素质的，仍然在通过去做损毁国家和民族声誉的事来体现自身的爱国爱民族素质的缺失。所以，我们的社会特别需要从自主意识和行为习惯方面培育人的爱国爱民族的素质，并通过这种素质的存在（而不是应试分数的存在）而成为爱国爱民族的人。
从毅力素质的角度来说，我们都知道工匠精神对国家对民族是多么地重要。而所谓的工匠精神，实际上就是人把一种事情当作事业来做，并做到精致程度的体现。而人在从事这样的事业时，是需要毅力的。其实，人的这种把事情做到精致程度所需要的毅力，在科学事业中，在学术事业中，在很多事业中，都是需要的。那么这种毅力是如何产生的呢？这一方面来自于个人的天性和禀赋，而对更多的人来说，则来自于教育。也就是说，合理的教育（当然不是把毅力的培育当作知识来教的应试教育）能够使很多人养成这种做事业的毅力。所以，我们的社会需要通过综合素质教育来使更多的人具备这种毅力的素质。
从好奇素质、兴趣素质、探索素质、“自己想”的思维方式素质这个角度来说，使国民具备这些素质，真的具有决定民族智慧发挥的作用，具有决定民族创新能力发挥的作用，具有决定民族创有能力发挥的作用。而民族创新创有能力的强大，和智慧的充分发挥，则决定着国家在国际上的地位和声誉。而我国之所以在创新方面还不是很强，在创有方面还几乎处于空白状态（当然，这种状态似乎正在改变），是与民族的智慧不能得到充分的发挥有着密切的关系，是与国民“自己想”的思维方式素质的欠缺，与好奇素质、兴趣素质、探索素质的欠缺，有着非常直接的关系。所以，我们的社会需要通过综合素质教育（而不是把这些方面的教育当作知识来教的应试教育）来使更多的人具备这些方面的素质。这在这个由创新和创有决定一切的时代里，在这个中华民族必须靠创新和创有复兴的时代里，人的这一范畴的素质显得是多么地重要。
其实在《创新育人教育的形式》一文中，我已从教育形式的角度，讲到了人的综合素质教育了。在那篇文章中，我提出我国的教育应该设置一定的诸如“自己想”的课时、生命教育课时、模拟道德法庭课时、模拟法庭课时、模拟辩论说理课时、辨析绝对自由与相对自由的认知课时、针对某件与利益相关的事而进行“想到什么”的课时、齐心协力和相互信任课时、模拟民主议事课时、模拟批评和受挫折课时、辨别是非-对错-好坏-善恶的认知课时、模拟肉体和精神痛苦体验课时、对恶俗的认知课时，等等。这种不等于知识教育的育人教育课时，在我们的传统教育中也是有的，只是涉及的面太少，课时太少，比如只局限于音乐课、美术课和体育课。而从育人的视野来说，这样的非知识教育的课时的设置范围确实是应该有所扩展的。
而在这里，我想指出的是，上述所列那些课时（当然还应该包括自己所没有列举的，但属于育人教育的那些课时）中，应该是分属于育人教育和综合素质教育的。如传统教育中已设置的音乐课、美术课、体育课，以及我们提出的“自己想”的课时、模拟辩论说理课时、齐心协力和相互信任课时、模拟民主议事课时、“想到什么”的课时、模拟批评和受挫折课时、对恶俗的认知课时，是属于综合素质教育范畴的，其目的是通过这些课时的教育培育人具备这些方面的素质。而生命教育课时、模拟道德法庭课时、模拟法庭课时、辨别是非-对错-好坏-善恶的认知课时，则应该是育人教育的范畴，其目的是通过这些课时的教育使人成为恪守“守”的人。
所以，在国家作为教育出资主体的同时，国家还应该体现自己的实施综合素质教育的主体地位，和担当起综合素质教育的主体责任。
二·关于国家在知识教育中的主体地位和主体责任
在我们的社会还没有育人教育和综合素质教育的概念、理念、意识的时候，即使人们进行着育人教育，进行着狭义的素质教育，进行着综合素质教育，但在人们的意识里，还是已经形成了牢固的教育就是用来传授知识的、是授人以知识的观念。或许，正是因为人们是这样认识教育的，所以就形成了认识教育的局限性。受制于这种局限性，人们也就认识不到教育除了授人以知识，使人记忆和储存知识外，还具有使人具备综合素质的功能，具有使人成为怎样的人的功能。或者说，就不会把使人具备综合素质的作用视为是教育，就不会把使人成为怎样的人视为是教育，并将其纳入到教育的范畴之中。由此也就无以形成育人教育、综合素质教育、完整教育的教育概念，就只能形成知识教育是教育的唯一和全部这样的教育概念。
当社会这样使应该形成的教育概念成为不了教育的概念，而只能形成知识教育是教育的唯一和全部这样的教育概念后，经过时间推移的作用，在人们（广义的人们）的习惯性思维中，就形成了把知识的教育等同于教育的意识，形成了进行知识的教育就是教育的象征就是教育的全部和唯一的意识。而这种意识在应试教育占据了统治地位后，就几乎成为了固化的意识，成为了具有强大惯性力的意识，甚至成为了可以排斥综合素质教育和育人教育的意识。正是在这种意识的作用下，我们的教育把很多的应该纳入教育的育人教育和综合素质教育的内容和项目，拒在了教育之外，把已纳入了教育范围的育人教育、综合素质教育内容当作了知识来教，而且以应试教育的方式来教。甚至，如果有学校对受教育者进行综合素质教育，进行育人教育，就会被认为是在做教育之外的事情，是在不务正业，是在误人子弟。正是这样的关于教育的概念、观念、意识、理念，完全可以实质性地影响和决定着教育的走向。
看看，关于教育的概念、观念、意识、理念，是多么地重要，对教育的作用是多么地大。实际上，关于教育的概念、观念、意识、理念也实质性地影响着国家在教育中的主体地位和主体责任问题。
教育授人以知识，这真的是天经地义的事。如果教育不教人识字，不教人计算，不教人写作，不教人物理、化学、天文、地理、历史等等知识，那这样的教育还真的算不上是教育，至少算不上是完整的教育。
所以，国家出资办的学校可以说是没有不进行知识教育的。甚至，我们的学校把原本应该使受教育者具备怎样的素质的素质内容，把人应该成为怎样的人的要素内容，都是被纳入了知识教育范畴的，是拿来当知识教的，是拿来当知识进行考试和评分的。所以，我们似乎有理由说，国家在出资办教育的同时，是成为了知识教育的主体的，是担当起了知识教育的责任的。而且，好像是没有理由不这么说。
可事实是不是这样的呢？
我们知道（即便是逐步地、逐渐地认识到的），人的生长是有规律的，人的认知能力的增长也是有规律的，那么教育授人以知识，也应该是有规律的。知识教育的规律显然应该建立在人的认知能力增长规律的基础上的，是应该与人的认知能力增长规律相符合的。
因此，对国家是否成为了知识教育的主体，是否担当起了知识教育的责任，就不能仅仅依据学校是否进行了知识教育来衡量，还应该依据教育是否遵循了人的认知能力增长规律，教育是否遵循了教育规律来衡量。
所以，在国家作为教育出资主体的同时，国家还应该在按照人的生长规律、按照人的认知规律、按照教育规律办教育的前提条件下，来实现自身在知识教育中的主体地位，和担当起知识教育的主体责任。
三·关于国家在育人教育中的主体地位和主体责任
应该承认，对任何国家任何社会来说，再好的教育，也不可能把一个国家中的所有公民都培育成合格公民、好公民的（这是因为，对极少数人来说，他们是可以完全排斥来自外来的教育对他们的作用，而由他们自身内在的基因、本性、生理来决定他们的存在的）。所以，对现代社会来说，即使是社会的人文环境、社会关系、人际关系、生活关系再好的国家，也仍然有人不守法、不守规、不守序、不守信，也仍然有人违法犯罪，也仍然需要法律和司法，也仍然需要设置监狱。
但是，也完全可以说，对一个国家或一种社会来说，采取怎样的教育，产生的合格公民好公民与产生的不守法、不守规、不守序、不守信（简称“四不守）公民的比例是大不相同的。而由公民们制造出和体现出的人文环境、社会关系、人际关系、生活关系，也是大不相同的。这些“大不同”都在直接地和潜在地影响和决定着社会存在状态的好与坏和合理与不合理，以及影响和决定着生活于现实中的人们的感受。
人在接受了综合素质教育和知识教育后，人所具备的素质和储存的知识，就是人所必须要具备的存在，这些存在就是人的肉体之外的另一种存在。越是现代社会，人的这些肉体之外的存在就越是必要的，就越是需要更加丰富的。因为这些存在是有利于人的合理存在和合理发展的，是有利于社会的合理存在和合理发展的。如，一个人的理性素质越高，他就越是能够与人和谐相处；一个人具备了毅力素质，并对某种职业某种事物有着浓厚的爱好和兴趣素质，那么他就可以把他所喜爱的职业做到精致，他就可能对他所感兴趣的事物有研究有创新；一个社会是需要文化的，既需要专门的文化，也需要大众的文化，而人的多才多艺的素质，则是文化发展的基础；一个社会中公民的知识程度越高，就越是容易接受现代意识，公民的综合素质就可能得到普遍地提升；具备“自己想”思维方式素质的公民越多，就越是不可能被愚弄被蛊惑，就越是可能产生能够创新和创有的人才；一部分人的知识程度越高，那么社会就越是具备科学和技术方面创新和创有的条件……。
但是，人的素质的存在（特别是当人仅仅只是具备狭义的素质时），人的知识的存在（即便存在着的是极为丰富的、极为高新的知识），并不等同于人的合理的存在，也并不就能影响和决定人的合理存在。那么，什么是人的合理的存在呢？
我在论述育人教育的内涵、目的、结果时，对人的合理存在和不合理存在实际上已作了较为详细的分析和论述，这里就不再重复了。但还是有必要将育人教育的核心在这里表述一下。育人教育的核心就是使人的存在表现为是合理存在的人，育人教育的核心就是将人培育成能够恪守“守”的人（表现为是守法、守规、守序、守信的公民，可简称为“四守”和“四守公民”），育人教育的核心就是将人培育成具有恪守“守”的意识的人和具有恪守“守”的习惯的人 。对现代社会来说，就是将人培育成能够对具有现代性、合理性的法律、规则、秩序、信用予以恪守的人，就是将人培育成具备基础道德的人，就是将人培育成不做伤害他人权利、利益、人格、尊严、人身、生命事情的人，就是将人培育成不做危害社会事情的人，就是将人培育成不做损毁国家和民族声誉事情的人，就是将人培育成好人好公民。
以这样的标准来衡量人的存在，大量的事实可以说明，人所具备的知识即便再多再丰富，人所具备的素质即便再多再高，人所具备的素质即便体现为是综合素质，也不一定就会成为一个好公民，也不一定就一定会恪守法律、恪守规则、恪守秩序、恪守信用，也不一定不会做伤害他人人格、尊严、人身、权利、利益的事和损毁国家和民族声誉的事情。在我们的社会中，很多的多才多艺的年轻人，很多的头顶教授专家光环的知识者，很多的由优质高等教育培育出来的精致的利己主义者（这样的人，往往是很有毅力素质的人，是很能发挥智慧的人、是具有创新素质的人），很多的很有素质很有修养的官员，最终成为了罪犯（而在这之前的过程中，他们是不会少做不守法、不守规、不守信、不守序的事的，是不会少做伤害他人人格、尊严、人身、权利、利益的事和损毁国家和民族声誉的事的，而且会用创新的方式去做这些事的），这说明什么呢？说明的就是，即便一个人存在着很高的素质和很丰富的知识，并不等同于这个人就是以合理的方式存在的，也并不就能影响和决定他会以合理的方式存在；说明的是，知识的教育、素质的教育是不能把人培育成人应该成为的人的，而只有育人教育才能使人成为应该成为的人；说明的是，人“记忆和储存”知识，人“具备”素质，是与人“成为”怎样的人是完全不同的涵义；说明的是，知识教育、素质教育、育人教育是分属于不同范畴的教育；说明的是，要想使人成为合理存在的人、成为合格公民，成为好人，就必须有并进行育人这一范畴的教育。而更有大量的事实说明，人成为一个好公民，成为恪守“四守”的人，成为具备基础道德的人，成为不做伤害他人人格、尊严、人身、权利、利益、人身、生命事的人，成为不做损毁国家和民族声誉事的人，成为不做伤害社会事的人，并不一定要具备很多的知识和很优秀的素质。如得到人们称颂的只有小学三年文化程度的一个山城棒棒，如拾得几万、几十万元现金而想方设法将其归还失主的环卫工人们。
再如，我们对幼儿（既三岁至6岁的幼儿）的教育，进行的应该是百分之百的育人教育，也就是对幼儿应该把百分之百的课时都用来进行育人教育。对幼儿进行的教育内容，既不是知识，也不是目标的“成为”（即，使幼儿成为与育人教育内容相符合的人），而只是感性，只是“渗入的意识”，只是“记忆了的知道”。这些感性、“渗入的意识”、 “记忆了的知道”会随着他们的长大而转化为他们的理性、自主意识、受意识控制的行为和行为习惯（即，人成为怎样的人的实际体现）。这就是对幼儿进行育人教育而产生的最终结果。如果没有对幼儿进行这样的育人教育，当然也就难以产生这样的结果。
那么，在人渡过了幼儿期而进入少年期和青年期后，对其进行的育人教育就不能再局限于感性认知、“渗入的意识”、 “记忆了的知道”这种层次上（如果局限于此，那就可能会使育人教育异化为知识教育），而是要让他们成为与育人教育内容相符合的人。而成为这样的人，是通过他们把育人教育的内容转化为他们的自主意识来体现的，是通过他们能用这样的自主意识来支配自己的行为来体现的，是通过他们的这种行为习惯的养成来体现的，是通过他们有这样的自主意识、行为实践、行为习惯而表现出“是这样的人”来体现的。所以，育人教育首先是不同于知识教育的。对于育人教育的内容，也是可以当作知识来教的，也是可以以应试的方式来考试、打分和评判的。但是，当人们把育人教育的内容当作知识来教的时候，那就不再是育人教育，而是知识教育了，是用于应对应试的知识教育了。接受过这种育人知识教育的人们，可能会在应试中得到很高的分数，但他们不一定会成为应该成为的人，比如成为好公民，比如成为恪守“四守”的人，比如成为不伤害他人的权利、利益、人格、尊严、人身的人，比如成为不损毁国家和民族尊严的人。如果把育人教育的内容和综合素质教育的内容都当作知识来教，就等于排斥了育人教育和综合素质教育，而陷入了进行单一知识教育的泥淖，那么教育出的人，很可能就会成为虽然有着多才多艺素质但却会去做违法犯罪之事的年轻人那样的人，很可能成为由名校培养出来的“精致的利己主义”那样的人，很可能成为虽然有着丰厚的（包括做人的知识、法治知识、道德知识在内的）知识但却去做违法犯罪之事那样的人……。
可以说，二十世纪九十年代以后官至县处级以上而最终成为贪腐者的官员，基本上都是接受过高等教育的人，而且是经过多次轮训的，不能说知识（他们具备的知识很多属于法律知识、政治知识、从政知识、爱国知识、道德知识，甚至是做人的知识）不丰富，而且是在考试中得了高分的知识。同时，他们通常也表现出是有素质的人，他们有很好的语言表达素质，他们中的很多人有着温文尔雅的素质，他们中的很多人有多才多艺的素质，他们中的很多人有很高艺术鉴赏素质，他们中的很多人有很好的写作素质，他们中的很多人有很好的书法素质，他们中很多人有很好的承受挫折的心理素质，他们中很多人有处变不惊的素质，他们中的很多人有着很韧性的毅力素质（如追求权力和官位的毅力），他们中的很多人甚至有创新的素质（如在搞不正之风和腐败方面的创新素质），但他们所具备的这些知识和素质，并不能决定他们会成为好公民好官。这更能说明，在教育中，确实是存在着知识教育、素质教育和育人教育这三个部分的。而且说明，知识教育是知识的教育，素质教育是素质的教育（即便是综合素质教育），育人教育是育人的教育，它们所教授的内容不同，所追求的目标不同，所预期产生的结果不同，而产生的实际结果也同样是完全不同的。
所以，使人成为怎样的人的育人教育与素质教育（即便这种素质教育是综合素质教育）和知识教育是不同范畴的教育，是万万不可缺少的，更是不能用素质教育和知识教育来取代的。而要使社会中的公民最大限度地成为恪守“守”的公民，那么进行育人教育，进行超前于素质教育和知识教育的育人教育（即，使育人教育始于三岁之时），就是绝对不可或缺的。
如前所说，对任何一个国家来说，即使是对当今世界最文明的国家来说，也难免不会产生不合格公民，也难免不会产生伤害他人权利、利益、人格、尊严、人事、甚至生命的人，也难免不会产生损害社会利益的人。但是，不能否认的是，对一个社会来说，育人教育做得好与做得不好，产生的合格公民与不合格公民的数字和比例关系，一定是绝对不同的。
我们完全可以作这样一个比喻，对我们这样一个人口基数如此之大的国家来说，即便我们整个社会学校的育人教育都做得非常好，甚至好过“文化大革命”前的状况，家庭的育人教育也做得非常好，甚至好过包括民国在内之前的任何时期，也难免每年不会出现几万个不合格公民。但是，如果我们不进行育人教育，或者是育人教育做得不好（如把育人教育的内容当作知识来教，如使育人教育成为纯粹的形式，如没有规制足够的课时进行育人教育，如进行的育人教育课时不活泼不生动不形象不扎实学生难以参与、如以不科学不合理的方式评价育人教育，等等），那我们的社会每年可能会产生几十万几百万个不合格公民，而且会相应地产生上千万、甚至上亿的潜在的不合格公民。
在社会的育人教育做得好的状况下，虽然也难免每年会出现几万个不合格公民，但在社会存在更多好公民的状态下，则会形成一种非常好的人文环境，在这样的人文环境中，不合格公民在做伤害他人权利、利益、人格、尊严、人事、甚至生命的事情时，在做损害社会利益的事情时，在做损毁国家和民族声誉的事情时，是会在无形中受到这种人文环境的制约和压制的，他们也就每年做那么几件（甚至就是突发性地做那么一两件）这些事情而已。而社会中表现为的由良好的人文环境所产生的对不合格公民“无形中的制约和压制”，实际上是广大的好公民与国家共同管理社会的体现。
但是在社会缺失育人教育的状况下，或在育人教育做得不好的状况下，在每年可能会产生几十万几百万个不合格公民基础上，在还会相应地产生上千万、甚至上亿的潜在的不合格公民的状况下，我们的社会则会形成另外一种人文环境。在这样的人文环境状况中，不合格公民在做伤害他人权利、利益、人格、尊严、人事、甚至生命的事时，在做损害社会利益的事时，在做损毁国家和民族声誉的事时，是随心所欲的，是无所畏惧的，是无所顾忌的，是趋之若鹜的，是乐此不疲的，是喜形于色的，是津津乐道的，是精密策划的，是密切协作的，甚至是旁若无人的，是“畅通无阻”的，是挑衅公理的，是挑战法律的，是丧尽天良的，是丧心病狂的，是穷凶极恶的，是手段残忍的（可以说，这种状况已是现实了，是已经走到极端异化的应试教育所造就出的“硕果”、恶果、苦果了）。他们中的每一个人，每年做的这些个事可能不是几件，而是十几几十件，那么他们所做出的这些事情的总量，那简直就是天文数字了。据报道，全国仅三年被查到“路怒”现象就高达1·04亿起，那么其它的交通违法行为又是多少个亿呢？再有，在这个人们的隐私信息满天飞的时期，有多少能够接触到他人信息和隐私的人不参与卖卖他人隐私和信息的勾当呢？又有多少人在利用他人的隐私和信息进行违法犯罪行为呢？这个数字可能也不下数上亿人次了吧！相对于成千上万种的违法犯罪行为，那每年参与的人数又是多少呢？发生的次数又是多少起呢，那简直就是多少倍数于“路怒”现象的天文数字了。而且，在那些不合格公民的影响和裹挟作用下，很多的潜在的不合格公民在遇到适宜的机会时，也会去做这些个事。所以，会有那么多人在那些不合格公民的影响作用下，去参与哄抢他人的财产，去参与传销，去参与诈骗，去参与恶俗，去参与非法拆迁，去参与打砸，去参与医闹校闹法闹，去参与黑社会行为，去参与纵容他人自杀的行为，去参与邪教……不就是这种社会现象的真实写照吗？！其原因不正是皆缘于于此吗？！所以，以少数不合格公民为核心，形成违法犯罪的团伙、较大团伙、特大团伙，不也是这种社会现象的真实写照吗？！其原因不也是皆缘于于此吗？！所以，形成像电视剧《人民检察官》中的以金铭山为核心的利益集团，不也是这种社会现象的真实写照吗？！其原因不也是皆缘于于此吗？！（说到利益集团，我们不能不问，在我们的社会中，在一个时期中已经形成的这样的大大小小的利益集团，到底有多少，真的是不好说，但数量一定是惊人的。想想吧，在一个自然村里，就可以形成这样一个利益集团，那类似的、层次更高的利益集团还能少吗？）而原本，在育人教育为基础的合理教育的作用下，这些不合格公民的人数，这些潜在的不合格公民的人数，这些违法犯罪类型，违法犯罪的天文数字，违法犯罪的方式，违法犯罪的主从状况，都是可以大为减少的。
此外，在一种不好甚至是恶劣的人文环境中，即使社会以一定的方式对不合格公民进行改造，他们回归为好公民的几率也并不是很高，而他们重新违法犯罪的几率却反而会很高。
而且我们还必须注意到，在人文环境不好的状态下，不合格公民在做伤害他人权利、利益、人格、尊严、人事、甚至生命的事时，在做损害社会利益的事时，在做损毁国家和民族声誉的事时，是很具有创造性和创新性的。如在贪腐和不正之风盛行的时期，那些作为不合格公民的官员和公务人员，就是很有创造性和创新性的。他们创造和创新了无数个搞贪腐和搞不正之风的方式、方法、形式和内容，甚至创造和创新了花样百出的劫掠民众财产和利益的方式。再如，在承袭和发展恶俗方面，我们的不合格公民们不仅对已有的恶俗具有承袭的能力，而且还表现出了很强的创造和创新能力。在电信诈骗方面更是花样百出，一个新招接着一个新招地被发明创造出来，他们的创新和创造“成就”可以说已是闻名于世了。甚至那些由名校培养出的精致的利己主义者在做不合理不合法的事情时，也同样是富有创造性的。而在那些不合格公民所做的伤害他人权利-利益-人格-尊严-人身-甚至生命的事情、损害社会利益的事情、损毁国家和民族声誉的事情方面，最新创造出的方式为：日渐兴旺的同时具有违背诚信原则和诈骗性质的电商刷单现象；具有赌博性质的“一元购”恶俗得以大肆泛滥；通过暴露下身来对女性进行抢劫 ；拉拢女性作为同伙，诱骗开车的司机喝酒，然后用不碰车身的方式“碰瓷”，来敲诈被他们诱骗喝了酒的司机。（说到这里，我们不能不十分遗憾地说，对我们这个有着智慧基因和优秀智慧的民族来说，对我们这个能够很容易将智慧发挥出来的民族来说，因为教育的异化而使人的智慧就这样被大量发挥在负面方面，那真的是一种智慧被糟蹋被浪费的事情，实在是让人惋惜让人痛心的事情，也实在是一种民族的羞愧和耻辱。）
在这样的一种不好甚至是恶劣的人文环境中，人们对如此大量的违法犯罪行为会怎样对待呢？最普遍的状态是防着，是躲着，是睁只眼闭只眼，是只要不妨碍自己就行。这与我们前述的那种好的人文环境中形成的状态相比，与形成的对违法犯罪行为的“无形中的限制和压制”社会状态相比，此种状态无异于是在无奈状况下的对违法犯罪行为的放纵，这只能形成恶性循环，使违法犯罪行为形成大趋势。
我一再说，教育是最前置的社会管理，教育是使社会的后续管理更为容易的最前置的社会管理。实际上，更准确地说，育人教育才是最前置的社会管理，育人教育与最前置的社会管理有着极为直接和密切的关系。事实是不是如此呢，我们上述的比喻，完全可以说明和证实这个问题。育人教育做得好，产生的不合格公民就少，而不合格公民做的伤害他人权利-利益-人格-尊严-人身-生命的事情、做的损害社会利益的事情、做的损毁国家和民族声誉的事情也就相应地更少，这与不进行育人教育或育人教育做得不好，产生的不合格公民和潜在的不合格公民倍数级的增量相比，与不合格公民和潜在的不合格公民做的伤害他人权利、利益、人格、尊严、人事、甚至生命的事、做的损害社会利益的事、做的损毁国家和民族声誉的事的几十倍地增量来说，显然，在前一种社会状况下，社会管理当然是要容易得多。而在后一种社会状况下，社会管理不仅很不容易，不仅需要付出更大的社会管理成本和资源，而且公众和社会还不得不承担已经产生的非常之多非常之严重非常之大的损失和伤害。因此，不同的育人教育所产生的结果，实实在在地在决定着社会管理的难易程度、简繁程度、成本大小。
所以，对教育来说，我们的社会必须把育人教育从笼统的模糊的教育概念中分离出来，使其成为明晰的独立的教育范畴，来坚决地、持续地、持久地进行育人教育，而且应该从人的三岁开始就进行育人教育。只有对人进行了育人教育，只有把育人教育作为基础的教育和前提的教育项来做，人才有可能在成为合理存在的人的基础上，在成为合格公民的基础上，成为素质有价值的人，成为知识有价值的人。这样的人，才是完整意义上的合理存在的人，才是为社会所需要的人，特别是为现代社会所需要的人，才是最终能够改变现实状态的人。
所以，在国家作为教育出资主体的同时，国家还应该实现自身在育人教育方面的主体地位，和担当起育人教育的主体责任。
第二部分 国家在完整教育中的主体地位和主体责任状况
根据以上的分析，我们可以得出结论，国家在成为教育出资主体的同时，只有实施了完整的教育，即既实施了符合人的生长规律、认知规律、教育规律的知识教育，又实施了综合素质教育和育人教育，才具有了体现出国家在教育中的主体地位，和表现为国家担当起了教育的主体责任的前提条件。其次，国家又只有在分别把育人教育、综合素质教育、知识教育做得很科学、很合理、很扎实，很有成效时，才能体现出国家在教育中的主体地位，和表现为国家担当起了教育的主体责任。
那么，对我国的教育来说，国家是不是占据了教育的主体地位呢？又是不是担当起了教育的主体责任呢？也就是说，从现实来说，国家在完整教育中的主体地位和主体责任是处在一种怎样的状态呢？
对此，我们只能遗憾的说，国家在成为教育的出资主体的同时，并没有完全地、实质性地体现出教育的主体者地位，并没有完全地、实质性地担负了教育的主体责任。
影响国家的教育主体地位和主体责任的因素有：社会对教育所认识和认可的（或事实上认可的）教育概念，人的对教育的意识和观念；国家在一定的教育概念的主导作用下对教育的定位；社会对人的认知增长规律、教育规律的认识程度；教育在其发展过程中体现的发展趋势和定势；代表国家办教育的学校所采取的教育方式和国家对学校教育方式的默认；与教育发生着直接关系的相关者，如教育官员，校长，教师，学生，学生的家长等。
下面，让我们就这些能够影响国家对教育的主体地位和主体责任的因素，来分析一下国家在教育中的地位和责任的实际状态。
一·关于国家在完整教育中的主体地位和责任的状态
我们在本文的开始部分就说过，教育应该是指包含育人教育、综合素质教育、知识教育这三个相互独立范畴的教育。因此，国家对教育的主体地位和主体责任，首先应该体现于国家实施的教育应该是完整的教育。
知识教育的最为平常的常识告诉我们，知识教育是需要课时的，知识教育是通过一节一节的课时来进行的。
我在《让我们的育人教育在隐形的倒退状态中回归》中，提到与知识教育之外的育人教育所包含的内涵或内容。这些内涵和内容有：心智的成熟，具备基础道德，成为合格公民，有一定的爱好和兴趣，有事业心，有终身学习的习惯，有一定的毅力，讲诚信，相信和追求真理，能善听，有团结互助精神，有创新的精神、激情和冲动，有爱国精神，有健康的心理，有良好的身体素质，不厌恶劳动不鄙视劳动者，有很好的语言表达能力，有自主学习的能力，有“自己想”的思维方式，敬畏生命，有应对危机的能力，能守法、守规、守序、守信，能够理性地参与民主管理，能够自我管理，有自控能力，有系统性的现代意识（如环境保护意识、动物保护意识、节约能源意识、爱护大自然意识，等等）
所有这些内涵、内容及其相应的教育，不能是被当作知识来教的，是“这些范畴和内容的育人教育，不是像数理化教育那样，让人把知识领会和储存起来就符合教育的规则和要求，而是要把育人教育的内容转化为受教育者自身的自主意识，并能够通过受教育者自身的实践和行为而得到体现，这才是实现和完成了的育人教育。”也就是说，要通过教育使授予于人的这些内涵和内容能够转化为人的内在的存在，使人能够成为与这些内涵和内容相符合的人，才是实现和完成了的育人教育。
现在看来，我所提出的关于育人教育所应该涵盖的内涵和内容，实际上是分属于育人教育范畴和综合素质教育范畴的，
那么，作为综合素质的教育和作为育人教育的教育，是不是也需要一定的课时呢？如果综合素质教育和育人教育是在家庭中进行的，是由家长进行的，那虽然需要时间，但不需要课时，因为对这样的教育来说，还没有形成课时的概念。但是，如果学校应该承担综合素质教育和育人教育的话，那么这两个范畴的教育就同知识教育一样，也是需要课时的。实际上，如果我们把会唱歌会识简谱视为是人的音乐素质的话，那么音乐课就是使人具备音乐素质的教育课时。同样，如果我们把会某些体育技能、增强体质看作是人的身体素质的话，那么体育课就是使人具备身体素质的教育课时。我们已经综述过，人应该具备的素质应该是综合性质的，是涵盖了很多方面很多内容的，因此要通过学校的教育使人具备这些方面的素质，也同样需要一定的课时。而且，如同我在《创新育人教育的形式》中所说的那样，需要我们的教师具备“策划”、“编剧”、“导演”、“演员”、“场景”和“道具”设计者的技能和成为这样的角色，然后由具备这样才能的教师通过课时来让受教育者具备相应的素质的。学校中的综合素质教育是如此，在学校中进行的育人教育也应同样如此。
所以，对学校教育来说，就存在着一个课时分配的问题。这里所讲的课时分配，是指对完整教育的课时分配，而不是指对知识教育的课时安排。为此我在《让我们的育人教育在隐形的倒退状态中回归》一文中，我提出了将这些综合素质教育和育人教育的内涵和内容施教于人的课时分配原则。这一课时分配原则如下：
幼儿园要百分百地进行育人教育；
小学1—4年级不进行外语学习，应该将百分之六十的课时用于进行育人教育；
小学5—6年纪应将百分之五十的课时用于育人教育；
初中应将百分之四十的课时用于育人教育。
高中应将百分之三十至百分之二十的课时用于育人教育；
大学应将百分之三十的课时用于育人教育，并着重于学术品德、学术诚信的教育。
这实际上就是一种对完整教育来说的课时分配。当然，我不能说我的这一想法就是完全科学的，是完全合理的，是完全符合实际的。但我想，在我纠正了我的这一想法中的“错误”后，我的这一想法相对“完整教育”来说，应该是没有错的。因为这一想法就是服务于“完整教育”的，是在为“完整教育”分配课时的。那么，我的这一想法中的“错误”是什么呢？就是这一“想法”中的：百分百、百分之六十、百分之五十、百分之四十、百分之三十至百分之二十、百分之三十的课时，不应该是仅仅用来进行我们在本文中所讲的育人教育的，而是应该再进行分配以使其分别用于本文所讲的育人教育和综合素质教育。而我之所以会在表述这个想法时会犯“错误”，是因为在写那篇文章的前后，我是把狭义素质之外的综合素质教育与育人教育混同在一起了（实际上，综合素质教育和育人教育的某些内容，也确实是可以混同的。如，“辨别是非、对错好坏、善恶的本性和能力”这一内容，既可在育人教育中实施，也可在综合素质教育中实施。在育人教育中，教育的目的在于使人的这一本性能够得到固化、强化和彰显。而在综合素质教育中，教育的目的则在于使人的这一能力得到增强和发挥。再如在劳动教育中，育人教育的目的在于使人不厌恶劳动，不鄙视劳动者。而综合素质教育的目的，则在于培育人的劳动能力和劳动技能）因而就作出了用这些课时进行育人教育的结论。当我们在本文中把知识教育、综合素质教育、育人教育分开后，再把知识教育之外的那些课时分别分配给育人教育和综合素质教育，就显得更具有科学性和合理性了。
如果我们社会的学校教育能够是针对完整教育中的三个范畴的教育来分配课时的，那么就可以体现出国家是成为了完整教育的主体者的，是承担起了完整教育的主体责任的。
然而，事实却非如此。
我们知道，我们社会的教育一直通行的是应试教育的法则，不管这一法则是有形的还是无形的，它都在左右着国家办的教育。正是在这一法则制约下一路走来的学校教育，趋向于了这样一个过程，即：越来越严重越来越普遍的应试教育→使教育异化的应试教育→极端异化的应试教育。在这个过程中，逐步出现了幼儿教育小学化、小学教育初中化、初中教育高中化、高中教育军事化的现象。这种学校（包括幼儿园）教育“化”的核心是什么呢？就是以知识教育为中心，以知识教育主体，甚至是以知识教育为唯一为全部。这样，课时的设置和安排，就必然要服从于知识教育了。当教育以知识教育为主体、为唯一、为全部时，其发展的必然趋势就是应试教育，就是应试教育的普遍化，就是应试教育的极端化，就是应试教育的异化。
因为应试教育发展的这种趋势和结果，最终导致学校教育课时的分配不仅不能顾及育人教育和综合素质教育，而且通过加重学生的学业负担，通过家长对子女的知识教育课时的增加（如增加的家教课时和培训课时），结果是学生们的百分之百，甚至是120%、130%、150%的课时都是被用来进行知识教育和知识灌输的。
对幼儿教育来说，幼儿在幼儿园期间，幼儿教师应该用很好的技巧，把握很好的时机来对幼儿进行育人教育。可我们的很多幼儿教师，可能根本就没有对幼儿进行育人教育的意识、理念和技巧。在她们的意识中，幼儿教师所应该做的，就是看护好孩子和管制好孩子而已。这样就决定被这样的幼儿教师看管的孩子是没有接受育人教育的。而当幼儿园将幼儿教育小学化后，幼儿在幼儿园期间的大量课时就被用来进行知识教育了。对幼儿应该进行的百分之百的育人教育，也就不可能了。
在应试教育的挤压作用下，在由应试教育决定一切的状态下，不仅应该设置的综合素质教育和育人教育的课时不能设置，而且仅有的素质教育课时也会遭到挤压、排斥和撤销。如，很多小学就把小学教育期间的手工课、毛笔书写课取消，而将省出来的课时用于外语教育（关于外语教育，我们不能不多说几句。对我们民族来说，维系文化的根基，传承文化的传统，是极为重要的。而让孩子说好民族的语言，让孩子不仅会写民族的文字，而且能写好民族的文字，无疑是最为重要的维系文化的根基、传承文化传统的体现，也是育人教育和综合素质教育的体现。而小学一至四年级应该是让孩子们能够维系民族文化的根基传和传承民族文化传统的最好学习期间。所以，这个期间不应该让孩子接受外国语言文字的学习。可我们的学校从小学一年级就开始就设置了学习外语的课时）而到了中学学习阶段，很多的中学甚至把体育课当作可有可无的课时，甚至当作影响知识教育教育的课时。而到了高中学习阶段，那干脆就取消掉了。
当我们的学校教育以知识教育为中心，以知识教育为主体，甚至是以知识教育为唯一为全部时，课时的分配就必然偏向于了知识教育。没有了相应的课时，育人教育和综合素质教育还能够进行吗？
而且我们还必须注意到，我们的中学以上的学校教育固然还设置有法治课、思政课，甚至是公民课，而且这些课程理应属于育人教育和综合素质教育的。但是，由于观念的作用，由于习惯的使然，我们的相关教师并没有通过育人教育使人成为守法-守规-守序-守信之人的意识，没有通过教育使人成为爱国-爱民族-爱社会主义之人的意识，没有能够通过教育使受教育者能够成为如此之人而具备的诸如“策划”、“编剧”、“导演”、“演员”、“场景”和“道具”设计者的教育技能，而有着的只是知识教育的意识和技能。所以他们在应试教育惯性的作用下，通常是把法治、思政当作知识来教的，也学校也是以应试的方式来进行课目的教育和考核的。这样，法治课和思政课乃至公民课，就在无形中成为了知识教育课。
如此一来，育人教育和综合素质教育就基本没有了课时的配置，育人教育和综合素质教育也就无从做起。如果教育官员和校长再因为政绩等原因，而加重学生的学业负担（当然是知识教育的学业负担），那实际上就是在增加学生接受知识教育的课时，那育人教育和综合素质教育就更无从谈起了。
学校教育是这样，而家庭教育也同样如此。我们民族本来是有着一个很好的传统的，那就是家庭进行的教育基本都属于育人教育范畴和辅助的综合素质教育范畴（当然，也应该承认，历史上，我们民族所进行的家庭育人教育的内容并不是完全科学和合理的。至于我们民族的家庭育人教育都教人以什么，这里就不再详说了）而现在，我们民族的家庭教育已基本摒弃了育人教育，而素质教育也仅限于狭义的素质教育，而更多的是通过请家教上培训来进行更多课时的知识教育。
如此一来，对学生、对孩子、对未成年人的育人教育和综合素质教育就就没有了丁点儿的时间，他们接受教育的时间就几乎是全部用来进行知识的教育的。这种状况的产生，不论是国家的教育政策所致的，是应试教育的发展过程所致的，是教育概念教育思想教育观念教育意识教育理念所致的，是应试教育习惯的使然所致的，是国家默认所致的，它都意味着，从完整教育的总体来说，国家就丧失了教育的主体地位，就没有承担起教育的主体责任。
从完整教育的角度来说，我们说国家丧失了教育的主体地位，国家没有承担起教育的主体责任。那么从具体的知识教育、综合素质教育、育人教育的角度来说，国家又是否具备相应的主体地位和担负起了主体责任呢？
二·关于国家在知识教育中的主体地位和责任的欠缺
从表现上看，我们社会关于教育的概念就认为，知识教育等同于教育，知识教育就是教育的全部，知识教育就是教育的唯一。而从实际来看，国家办的学校几乎是把全部课时（包括把育人教育和综合素质教育当作知识来教的课时）都用来进行知识的教育，国家也就自然地、当然地具有了知识教育的主体地位，也就自然地、当然地担负起了知识教育的责任。
其实不然。
我们在本文第一部分中的“二·关于国家在知识教育中的主体地位和主体责任”中还指出：对国家是否成为了知识教育的主体，是否担当起了知识教育的责任，就不能仅仅依据学校是否进行了知识教育来衡量，还应该依据教育是否遵循了人的认知能力增长规律，以及教育是否遵循了教育规律来衡量。
在本文第一部分中的“二·关于国家在知识教育中的主体地位和主体责任”中我们还指出：教育的概念、观念、意识，是多么地重要，对教育的作用是多么地大。实际上，关于教育的概念、观念、意识也实质性地影响着国家在教育中的主体地位和主体责任问题。
如果国家秉持的关于教育的概念，就是“知识的教育等同于教育、进行知识的教育就是在进行完全的教育、知识的教育就是教育的唯一这样一种概念”，那就至少会导致教育成为不完整的教育。当教育是不完整的教育时，说国家具有了知识教育的主体地位和担当起了教育的主体责任，显然是不成立的。
事实也是，在很长的一段时间里，知识的教育等同于教育，进行知识的教育就是在进行完全的教育，知识的教育就是教育的全部和唯一，不仅是家长们对教育的认识，不仅是校长们和教师们对教育的认识，而且也是各层级教育官员对教育的认识。也正是这样的对教育的认识而构成了一种教育的概念。当人们和社会这样来认识教育时，或以这样的教育概念来支配教育时，那么完整教育中的知识教育是不可能被摆在一个合理的位置上的，国家也就难以正确地体现自己对知识教育的主体地位，和难以正确地担当起对知识教育的主体责任。
当我们的社会开始出现幼儿教育小学化，小学教育中学化的现象时，当这种现象得到发展，发展为普遍，再发展为极端时，这不仅是对育人教育的和综合素质教育的干扰、冲击和排斥，也是对人的认知规律和成长规律的违背，并且还是对教育规律的违背。
如前所述，固化民族的根基，维系民族的传统，几乎是所有较大民族的一种意志，这对我们这个民族根基和民族传统时时受到危及的民族来说，显得尤为重要。而对一至四年级的小学生们来说，固化民族的根基、维系民族的传统，特别应该从他们这里做起。因为这个时期，是他们记忆力最强的时期，是他们最易于接受民族文化和民族传统的时期，是他们最不排斥民族文化和民族传统的时期。在民族传统文化和民族传统中，根基的根基、核心的核心是民族的语言，是民族的文字。固化民族的根基维系民族的传统，在他们这里应该体现为：能够把民族的语言说利索了，能够把民族的文字记牢记全了能写好了。而要做到这一点，一方面需要一定的知识教育教育来加以保障，另一方面他们的这种学习民族文化和民族传统的过程和心理不应该受到干扰。所以，在他们这一年龄段，应该全神贯注地来学习民族的语言和文字，让民族的语言和文字的根基深植于他们的内心之中，而不应该学习外语（当然，这只是自己的一己之见）。因此，让学生过早地学习外语，不仅无益于民族文化根基和文化传统的传承，也应该是违背人的认知规律的。
一方面是因为教育概念的作用，使社会不能实施完整的教育，另一方面是知识教育的极端异化现象违背了人的认知能力增长规律和教育规律，所以从知识教育这个范畴来说，如果知识教育表现为是违背人的认知增长规律和教育规律时，那么国家在事实上是没有成为知识教育的主体的，是没有担负起知识教育的主体责任的。
三·关于国家在综合素质教育中的主体地位和主体责任的欠缺
国家要表现为是具备了综合素质教育的主体地位，和担负起了综合素质教育的主体责任的话，那么在国家的教育政策中，就应该能够体现出进行综合素质教育的内容，而且这些内容应该是具体的、明确的、全面的，是有课时的，是在教育过程中不得当作知识来教的，是要让那些素质教育的内容经过教育后能够成为受教育者具备的素质。因此，在国家的教育体系中，让校长和教师具备综合素质教育的意识，具备进行综合素质教育的能力（也就是使我们的校长和教师不要成为综合素质教育的教盲），应该是国家成为综合素质教育的主体，和承担综合素质教育的责任的前提条件和重要体现。
可是，在我们的教育实际中，无论是从我们的教育政策中，还是学校的教育实践中，是很难表现出所进行的素质教育是综合性的，综合素质教育的内容是全面的，是有如我在《创新育人教育的形式》一文中所列举的那些综合素质教育和育人教育的课时安排的，我们的教师是没有综合素质教育的意识的，是没有进行综合素质教育能力的。
反而是在应试教育的作用下，要么是大量的课时被知识教育所占有，要么是综合素质的教育内容无法得到全面的确立而被局限于狭义素质教育范畴（如会唱歌、会识简谱、会跳舞、会演奏乐器这样的范畴），要么是将综合素质教育内容当作了知识来教。这就表明，国家在综合素质教育中，是没有成为综合素质教育的主体的，是没有担负起综合素质教育的主体责任的。
四·关于国家在育人教育中的主体地位和主体责任的欠缺
在《中国教育的演变史》中，我提出“教育能否使受教育者体现恪守‘守’的特性，是衡量教育是育人教育还是非育人教育的关键和指标。”
那么，国家办的教育又是否可以承担起这一育人的使命呢？我国封建社会时期的私塾教育和家庭教育，民国时期的学校教育，“文化大革命”前的新中国的学校教育，世界文明国度的学校教育，都说明教育是可以担当起这一责任的，并且都产生了相应的育人结果，那么我国现实中的教育，就没有理由不承担育人的责任，就没有理由不把育人教育做好，就没有理由不产生好的育人效果。
而事实却是，在我们的教育中，不仅综合素质教育缺失，使素质教育偏向于狭义的素质教育，而育人教育更是缺失，如前所述，像思政课、法治课这样稀缺的育人教育内容，在实际的教育中，也是被用来当作知识教的，是用考试的方式来考核和评价教育成果的。
同综合素质教育的缺失，是因为应试教育几乎垄断了合理性的课时和增加了不合理的课时而难以安排相应的综合素质教育课时一样，育人教育也因为同样的原因而很难有相应的课时安排。
之所以在我们的社会中育人教育会缺失，是因为在应试教育的长期影响作用下，教育的概念已经被固化为了“教育就是知识教育，知识教育就是教育的全部和唯一”；是因为人们的教育观念已经被这样的教育概念所统治所控制，已经处于除了知识教育，不再知道教育还为何物的状况；我们的教师们已经处于虽然有着卓越超群、甚至是享誉世界的知识教育能力，却在育人教育和综合素质教育方面为教盲的状况。
原本，我们民族是有着非常之好的育人教育传统的。封建社会时期，私塾教育既有着知识教育的作用，也承担着育人教育的责任（尽管那时的育人教育内容是不完全科学的和合理的，但这里有着历史局限性的原因）；对能够让子女上得起私塾的家庭来说，也同样承担着育人教育的家庭教育责任（尽管家庭的育人教育内容也是不完全科学的和合理的，这也同样有着历史局限性的原因）；而对于上不起学的家庭来说，家庭教育就承担起了全部的育人教育责任。这种良好的育人教育传统，历经封建社会时期的历朝历代，历经民国时期，一直传承到了新中国“文化大革命”之前的历史时期。但是，这一传统在应试教育发展的过程中，随着这一发展过程表现出的应试教育越来越严重、越来越极端、越来越异化的状态，而被挤兑没了，几乎已经被人们、被家庭、被社会完全摒弃了。
长期的、趋向极端化的和最终被异化了的应试教育，具有把自我为中心意识和利益意识牢牢地注入到人们头脑中的作用，而且已经把自我为中心意识和利益意识牢牢地注入到人们的头脑之中了，已经把为数不少的人培育成为了自我中心者和牛角利益人。而接受这种应试教育的两代人在成为家长后，就又用这种自我为中心意识和利益意识来对他们的子女进行家庭教育。
就这样，无论是在学校教育中，还是在家庭教育中，好的育人教育（即教人成为具备基础道德的育人教育，教人成为恪守“守”的育人教育，教人成为不做损害他人的权利、利益、人格、尊严、人身、生命事情的育人教育，教人成为不做危害社会事情的育人教育，教人成为不做损毁国家和民族声誉事情的育人教育。这样的使人“成为”怎样的人的育人教育，与把育人教育内容作为知识来教的变了味的、而实质为应试教育的“育人教育”是有着本质的不同的。）就都不见了踪影。一个偌大民族的一种有着悠久历史的良好的育人教育传统，就这样在不长的时间过程中消失了，这种现象在人类发展史中，实属罕见。
当育人教育在学校中消失，或者被异化为知识教育后，从学校和学校实施的教育所需要的经费是由国家出资的角度来看，国家在作为教育出资主体时候，是没有同时成为育人教育的主体的，是没有担负起育人教育的主体责任的。
从家庭教育的角度来说，国家不能用好的、传统的、科学的、合理的育人教育理念、育人教育方式、育人教育内容引导家庭的育人教育，也应该是没有成为育人教育的主体地位的体现，是没有承担起育人教育的主体责任的体现。
五·对国家在教育中的主体地位和主体责任有着影响作用的相关关系者
1、国家自身的作用对自身在教育中的主体地位和主体责任的影响作用
国家自身无疑是关系到自身在教育中的主体地位和主体责任最直接的相关者。无论是完全能够体现国家在教育的主体地位和能够表现为国家完全承担起了教育的主体责任的状况，还是不能够完全体现国家在教育的主体地位和不能够表现为国家完全承担起了教育的主体责任的状况，国家自身的因素都是最主要的因素。
如果国家能够完全体现自身在教育中的主体地位，和表现为国家完全承担起了自身在教育中的主体责任，就需要一定的前提。这个前提就是国家要对教育概念有一个正确的框定。在这个框定了的正确教育概念的作用下，形成国家在教育方面的意志，并用这个意志来决定教育的大政方针、法律和政策，以及对学校的管理。
实际上，在本文的“第二部分 国家在完整教育中的主体地位和主体责任状况”中，我们讲的就是国家在完整教育中的主体地位和主体责任的缺失问题，而且讲到了国家自身的原因。这里，我们就不再作更多的重复了。不过，我们还是要特别指出国家主体地位和主体责任的缺失与教育概念、与意志之间的关系问题。
应该承认，自改革开放以来，由于发展的需要，由于发展需要大量人才的原因，由于我们的社会还没有形成完整教育的概念以及育人教育的意识，（这里需要排除“文化大革命”这一特殊时期中的人的行为和表现。因为如若没有“文化大革命”，存在于新中国中的人们是不会去做他们在“文化大革命”中做的那些不应该做的事的，他们可以个个成为好公民的。）由于那时的绝大多数国民还没有表现出很多很严重的负面存在而还算得上是合格公民（这是“文化大革命”前的包含有育人教育的学校教育、社会教育、家庭教育所产生的结果），由于我们的社会在“文化大革命”后还没有充分的时间显示育人教育的缺失所隐含的极大危险性（事实确实如此，我们说实践是检验真理的标准，在我们的社会实施必然会趋向于应试教育的育才教育的初始，真的是没有足够的实践时间来检验育人教育与应试教育的对与错、真理于谬误的的。而现在，我们的社会早已有足够的实践时间来检验教育中的真理了），由于“文化大革命”后育人教育的缺失还一时无法显示对人的负面存在的决定性影响作用，所以，在这一系列意识不清晰的状况下，在对教育的未来发展不确定性的状况下，在无法检验教育中的真理的状态下，我们的社会在教育上选择的是“育才教育”的大政方针和战略决策，并由此显示出了国家在教育中的意志。
然而，“育才教育”最直接最便捷的方式就是应试教育，最终的发展趋向就是应试教育的极端化和异化。或者说，“育才教育”必然选择应试教育方式，必然推动应试教育向极端化和异化方向发展，必然更加地挤兑和排斥综合素质教育和育人教育。这是因为，在没有给予“人才”以正确定义的状况下，在没有形成对“人才”的正确认识的状况下，人们是以对知识的记忆和储存程度来衡量和评价人才的。于是，人们就会当然地认为，人的学历越高，记忆和储存的知识就越多越丰富，也就越是人才。那么如何使人记忆和储存的知识就越多越丰富呢？那就唯有通过应试教育了。经历过应试教育的淘汰过程而最终没被淘汰的人，必然是学历最高的，必然是记忆和储存的知识是最多最丰富的，这样的人也就成为了育才教育培育成的人才。正是在这样一种必然关系的作用下所产生的巨大的客观推势，使国家再难以把教育建立在育人教育的基础之上，再难以把教育拉回到包含育人教育、综合素质教育、知识教育的完整教育的道路上来，致使在我们的社会中最终形成了知识教育就是教育，知识教育就是教育的全部和唯一的教育概念，并使这一教育概念渗入和固化到了所有人的头脑和意识之中。这就是国家最终处于不能够体现其在教育中的主体地位和不能够完全承担起教育的主体责任的历史原因所在。
这就是国家自身作为与教育有着最直接关系的关系者，对教育中的主体地位和主体责任的影响作用。
2、学校对国家在教育中的主体地位和主体责任的影响作用
在讲学校对国家在教育中的主体地位和主体责任的影响作用时，需要首先说一说学校与国家的一种特殊关系，既在教育领域中学校所具有的代表国家的关系。
我国社会的学校以公立学校为主，因此我们在讲学校对国家在教育中的主体地位和主体责任放影响作用时，主要是指占绝大多数的公立学校所具有的这种作用。公立学校是由国家出资而办的，这是它的一个特性。而公立学校的一个特征则是，由于公立学校是国家或者说是国家组织出资办的，但国家和国家组织却是不能直接去对受教育者实施教育的。因此，对受教育者实施的教育，是要由学校来进行的。这也就是说，是学校在代表国家实施教育。学校的这一代表性，就可以使学校产生对国家在教育中的主体地位和主体责任的影响作用。
学校在一定的意义上所具有的这种对国家的代表性，在以下以下两种情况下，应该都是成立的。
一是，如果国家在教育上有明确的意志，这种意志表现为国家有实施的是以育人教育为基础的完整教育，且有体现国家这一意志的法律、制度、规则、政策，那么学校在其办学和实施教育的过程中，就必须遵循和体现国家的这种明确的意志，以及相关的法律、制度、规则、政策。这对学校来说，体现的就是一种普遍性。对这种普遍性来说，既可以表现为是学校遵从国家的意志，也可以表现为是学校在代表着国家的意志。在这种情况下，如果社会的完整教育能够充分体现出国家的主体地位，能够充分表现出国家承担起了完整教育的主体责任，这既是国家自身意志的结果，也可以视为是学校发挥了使国家具有了教育的主体地位和承担起教育的主体责任的作用。同理，如果国家的意志就是在“知识教育是教育的全部和唯一”的教育概念的作用下，以应试教育的方式来体现这样的意志，那么学校在教育的实施过程中，就必须体现国家的这种意志。在这种教育状况下，如果表现为国家缺失了完整教育的主体地位，表现为国家没有承担起完整教育的主体责任，这既是国家自身意志的结果，也可以视为是学校发挥了使国家不具有完整教育的主体地位和没有承担起教育的主体责任的作用。
二是，在国家对教育的概念还没有给予正确定义的状况下，在国家因此而没有形成明确的完整教育意志的状况下，大部分的学校、甚至是绝大部分的学校，在各种因素的作用下，在自发的过程中形成了一种主流的教育方式，而且这种教育方式得到了国家的默许和认可。这也就意味着学校代表了国家在办教育和在实施教育，也就表现为学校在发挥着对国家在教育中的主体作用和主体责任的影响作用。如，学校在“知识教育就是教育的唯一和全部”的意识的推动下，在唯分数论和高考录取率的考核标准的推动下，在来自家长的有形和无形压力的作用下，在相互经验借鉴的作用下，甚至是在利益的驱动下，不约而同地走上了应试教育的道路，使以知识教育为全部为唯一的应试教育形成了一套完善的体系，最终使应试教育走向了极端化和异化的发展过程和归属。当社会的教育出现这样的状态时，国家还能够表现是完整教育的主体者吗？还能够承担起完整教育的主体责任吗？如果不能，这体现的不就是学校对国家在教育中的主体地位和主体责任的影响作用吗？
3、家长的作用对国家在教育中的主体地位和主体责任的影响作用
在与教育发生关系的相关者中，有秉持教育一定的教育概念教育理念、制定教育法律、教育方针、教育政策的国家，有执行国家的教育法律、教育方针和教育政策的教育官员，有具体实施教育的校长和教师，一接受教育的有学生，有利益相关的学生家长。他们都存在着影响国家在教育中的主体地位和主体责任的问题。
。
在一般情况下，作为与教育有着直接关系的教育官员、校长、教师，应该是对国家教育意志的遵从者和体现者，是国家教育大政方针的服从者和执行者。如果国家的意志是实施“育才教育”，而“育才教育”的最好方式是应试教育，那么这些教育的相关者就会在服从国家意志的状态下，把应试教育做到极致；如果国家的意志是育人教育或完整教育，并且有由法律、规则、政策、目的、目标、培训等等要素构成的能够体现完整教育的体系，那么这些教育的相关者就会遵从国家的意志，而在普遍的意义上做好育人教育或完整教育。当然，也有可能发生教育官员、校长的意志与国家的意志相冲突的情况，如教育官员或校长出于政绩和利益的需要，而违背国家的意志去实施应试教育，或者去把教育当作获利的工具。对教育中出现的这样的现象，国家可以利用强制的手段，迫使这样的教育官员和校长服从国家的教育意志的。因此，相对于这些相关者来说，只要国家的在教育方面的意志是符合人的合理发展的需要的，是符合人的成长规律的，是符合社会合理发展需要的，是符合教育规律的，就都能保证国家对教育的主体地位，都能使国家完全承担起对教育的主体责任。
在一般的情况下，作为受教育者的学生是被动者，他们较少地有自己的意志。因而，他们通常是被动地接受教育的。如，让他们接受应试教育，他们就接受应试教育；让他们接受完整教育，他们就接受完整教育；让他们接受综合素质教育，他们就接受综合素质教育；让他们接受育人教育，他们就接受育人教育；让他们接受自我为中心意识和利益意识教育，他们就接受自我为中心意识和利益意识的教育。因此，作为受教育者的学生，基本上对国家在教育中的主体地位和主体责任不产生实质性的影响作用。
不过，影响国家在教育中的主体地位和主体责任的诸多因素中，在特定的条件下（我们必须注意“特定条件”这一问题），受教育者们的家长无疑一个十分重要的因素。当我们在这里谈及国家在教育中的主体地位和主体责任问题时，受教育者们的家长无疑是最重要的相关者，是对这一问题最具影响力的相关者。
之所以如此，首先是因为，无论是对与教育相关的国家来说，还是对与教育相关的家长来说，都涉及对与教育相关的另一个相关者——未成年人——之间的关系。对受教育者、特别是未成年的受教育者来说，他们有着双重身份。
他们的身份一方面表现为他们是他们家长的子女，因此家长就必然要对他们自己子女的未来、前途和利益承担责任，在他们身上就会形成对其子女和关系其子女的教育的意志。
受教育者们的另一个身份表现为是国家的未成年公民和已成年公民，是组成国家和社会的一分子。国家会是怎样的，社会会是怎样的，国家和社会会怎样存在和发展，在很大的程度上是取决于这些他们中的未来公民作为人的存在状况、综合素质的具备状况和储存知识的程度和水平的。也就是说，作为国家未来公民的受教育者越是成为合理存在的人，越是成为合格公民的人，越是成为具备综合素质的人，越是成为储存更多知识的人，由他们组合成的社会和国家就越是合理的、和谐的、文明的，就越是发展得好，就越是能够在思想、科学、技术、管理、文化、艺术等等方面表现为是创新创有的发展。因此，国家从让国家让社会更好、更合理、更和谐、更文明的意愿出发，从让国家和社会发展得更好的意愿出发，就必须要有通过教育让所有的未来公民都能够成为好人好公民的意志。
但是，国家的这一意志只有在十分明确十分清晰十分坚定的状态下，才是不易受到干扰的，才是可以将与教育相关的其他相关者（如教育官员、校长、教师、受教育者们的家长）统一在国家的这一意志之下的。这样，国家就可以通过自己这一意志所具有的支配作用，而最充分地体现自己在教育中的主体地位，最充分地担当起自己在教育中的主体责任。
而在国家的这种意志不是十分明确十分清晰十分坚定的状态下，国家的这种意志就难以发挥支配作用，就会受到其他的与教育相关的相关者的干扰。那样，国家对教育的主体地位和对教育的主体责任就会受到影响。恶最有可能产生并发挥这种影响作用的，则是受教育者们的家长。当然，受教育者们的家长在发挥对国家在教育中的主体地位和主体责任的影响作用时，是需要有“在特定的条件下”这种前提的。
那么，对现实来说，能够使受教育者们的家长发挥对国家在教育中的主体地位和主体责任的影响作用的特定条件是不是存在呢？答案是肯定的。
从利益观方面来说，因为现在的家长基本上都是接受应试教育的，是被应试教育培育成为了利益至上者，利益专注者，或为牛角利益人。因此，在他们接受完学校的教育之后，几乎都会把教育视为是获得预期利益的工具和场合。而子女则是实现作为父母的他们的预期利益和作为子女自己预期利益的工具。在这样的利益意识的作用下，受教育者的家长们对把他们的子女教育成好人，教育成好公民，教育成不做违法犯罪事的人，教育成具有创新思维方式和能力的人等等事关教育的问题，很可能是不当回事的，是不看重的，是不在乎的，是无所谓的。他们最为看重最为在乎的，那就是不要影响他们子女的知识学习。如果我们的教育用较多的课时对学生进行育人教育和综合素质教育，那他们就会认为，用这么多的课时进行育人教育和综合素质教育，占用了知识教育的时间，能让我们的孩子考上大学吗？能让我们的孩子考上重点大学吗，能当饭吃吗，能让我们的孩子挣大钱吗？
从已经固化于了他们头脑中的教育教育概念教育意识方面来说，教育就是教人以知识的，因此知识教育就是教育的唯一和全部，而知识教育之外的教育，在他们的意识和眼里，那都不是在进行教育，而是在“不务正业”，是在浪费时间，是在耽误自己子女的（知识）学习。
从自我为中心意识方面来看，长期接受应试教育、特别是接受极端化的和异化的应试教育的人们，已经具备了很强的自我为中心意识。而自我为中心意识的一个特征则是，要求外在的他（或它）对“我”的意志的服从。当“我”认为教育就是只教知识的时候，当“我”认为接受教育就是为了我的和我的子女的预期利益的时候，当“我”认为综合素质教育和育人教育不是教育而且会耽误我的子女的学习的时候，当“我”认为什么人什么事会影响我的子女的学习的时候……，不仅要凸显“我”的意志，而且要让他或它服从“我”的意志，要按照“我”是意志来做，若不遵从“我”的意志，“我”就不依不饶。
由于应试教育的长期存在，由于应试教育的长期发展并趋向于了极端化和异化，历经近四十年的时间，就已经把两代人中的相当一部分人教育成了自我为中心者和专注利益者（或曰牛角利益人）了，就已经在他们的意识中形成了非常固化的教育概念，就有了非常固执的关于教育的意识（即，教育就只是教人以知识的，接受教育就是用来考大学的，教育就是可以使人在未来获得更多利益的，任何影响知识教育的教育都是不务正业的，任何非知识的教育都是耽误自己子女前途的……）。当这两代人成为家长（包括作为教育官员的家长、作为校长的家长、作为教师的家长）后，他们也同样以自我为中心意识和专注利益的意识，用已经固化于他们头脑中的关于教育的概念和教育意识去教育他们的子女，去要求他们的子女，甚至是去强迫他们的子女。他们只是希望他们的子女能考上大学，考上一本大学，考上重点大学，考上清华北大，是上了这样的大学后，能找个好工作，能挣大钱。当他们持着这种奢望与教育发生关系时，他们的这种奢望就成为了他们的意志，成为了他们看待教育、对待教育、影响教育、干预教育的意志。任何可能的与他们这一意志发生冲突的教育行为、教育现象，他们都是难以接受难以认可的。比如，你说，你们的子女首先应该通过育人教育成为好人成为好公民，他可能会认为甚至会说：做好人做好公民能当饭吃吗？；你说，你们的子女首先应该通过育人教育成为守法公民，不要去做违法犯罪的事情，更不要成为罪犯，他可能会认为甚至会说，我管不了那么多，只要他能考上大学好大学就行，能挣大钱就行；你说，你们的子女应该通过育人教育和综合素质教育成为不会易怒、冲动、暴戾的人，他可能会认为甚至会说，那是他自己的事情；你说，你们的子女应该通过接受育人教育和综合素质教育，既可以成为好公民，又具备了综合素质，或许可以成为为国家为民族做出很大贡献的人才和栋梁，他会认为，什么贡献不贡献栋梁不栋梁，自己的孩子能照顾好自己就已经不错了；你说，你们的子女应该通过育人教育成为理性的公民，成为与人为善的公民，他会认为甚至会说，那是他自己的事情，与我无关；你说，你们的子女应该通过育人教育和综合素质教育成为一个不厌恶劳动的人，你们的孩子或许会成为一个能够把任何劳动都当作事业来做的人，能够成为一个做事业的工匠，他会私底下认为，干劳动作工匠那多低贱多么没出息；你说，你们的子女应该通过育人教育成为心智成熟的人，他会认为你这是无稽之谈，自己的子女怎么会不成熟呢，他长大了自然就成熟了（其实，他们根本不知道，人的身体与性的成熟，与心智的成熟完全不是一回事。人即便身体成熟了，但心智仍然会不成熟，仍然会像小孩一样任性，像小孩子一样做事，会去做小孩做的事。）；你说，用一定的时间对你们的子女进行育人教育和综合素质教育，是很有意义很必要的，他会认为甚至会说，那不是耽误我的孩子学习的事情吗……。他只希望当教育与他与他的子女发生关系时，应该充分体现他的意志，和服从他的意志。一切有违他的意志的教育行为、教育事务，他都会不依不饶，甚至会以违法的方式来要求教育满足自己要求，服从自己的意志。
这就是我们所说的家长能够影响国家在教育中的主体地位和主体责任的“特定条件”。
（其实，任何一个受教育者的家长只要能够理性地想一想，就能够很容易地明白这里的道理。而我们的很多学生家长根本不明白，教育服务于国家利益和社会利益，才能使个人得到最大的利益的道理。比如，国家通过教育把99·999%公民都培育成合格公民，那会使多少家长的子女不会成为违法犯罪分子，这不是于国家、于社会、于家庭、于他人、于个人来说的最大利益吗？合格公民的比例大幅度提高，社会会减少多少违法犯罪行为，那我们每一个人所可能遭遇的伤害的风险就会相应地大幅度减少，这不是最大的利益吗？合格公民的比例大幅度提高，我们的社会就会形成一种良好的人文环境，在这样的人文环境中和谐地生活，这不是最大的利益吗？我们很多家长的子女因为成为了合格公民而走入社会，或许就能够为自己为自己的父母获得丰厚的合法收入，甚至成为能够做出特殊贡献的公民，这不是最大的利益吗？这样的教育效果是完全有益于他们自己和他们的子女的，如可以使他们的子女不至于走上违法犯罪的道路，可以使他们的子女成为不给他人和社会制造麻烦的人；可以使他们的子女成为事业型受人尊敬的工匠；可以使他们的子女成为为国家为民族做出贡献的创新者和创有者；使他们的子女更具爱心，使他们的子女更懂得孝道而能够孝敬父母辈和爷爷奶奶辈，因而能使家庭永远和睦；使他们的子女成为好公民，成为构成和谐社会的一分子……，如此等等。此外，他们还不明白的一个问题是，能够上大学的人数实际上是已经被确定的，而每年又能增加多少上大学的人数，也是已经确定的。这一切都是由社会的发展程度所决定的。不论作为家长的你是不是强迫、逼迫你的孩子追求上大学的目标，每年都是那么多的学生会去上大学，其中就包括你的孩子。所以，作为家长完全没有必要舍弃育人教育和综合素质教育而去强迫和逼迫自己的子女通过极端和异化的应试教育去追求上大学的目标。）
正是在这样的特定条件下，就会发生，当一个班级接受了一个患有或孤独症、或多动症、或艾滋病，甚至是所谓差生的孩子时，就会有家长鼓动更多的家长（而且往往能鼓动来）去学校闹事，去要求驱逐这样的孩子，而且往往会取得成功；当学校安排学生用一定的课时参加劳动、社会实践时，当学校按照国家的要求为学生减负时，就会遭到学生家长的反对，就会有家长鼓动更多的家长（而且往往能鼓动来）去学校闹事，去要求学校改变这样的安排，而且往往会取得成功；当家长对老师给学生的徘座不满意时，当家长对学校的编班不满意时，当家长对安排的任教老师不满意时，当家长对育人教育课程的安排不满意时，就有家长会鼓动更多的家长（而且往往能鼓动来）去学校“说理”，要求老师和学校重新编班徘座，要求撤换老师，而且往往会取得成功，诸如此类，不一而足。
我们不能认为这种现象只是偶然现象，只是发生在个别学校个别班级的事情，因而不具有普遍意义。而实际上，这种现象是完全具有普遍意义的。既然学生家长的影响作用可以达至某一个学校的办学理念、办学实践的程度，那么就意味着同样的学生家长可以干预几乎每一个学校的办学理念、办学实践。这就在一定程度上显示了这样一种局面：学生家长可以不与国家管教育的教育部发生关系，却可以通过干预所有的学校来影响、干扰，甚至是决定学校的办学理念和办学实践。
这是因为，我们所有的学校，都面对的是有着上述意志的家长。不同的只是，不是任何学校和班级都有患有孤独症、多动症、差生的孩子。如果有，也同样存在着被家长驱赶的可能；由于我们的学校实施的都是应试教育，课时的安排都是服务于应试教育的，是符合受教育者的家长的意志的，所以表现出的家长干扰和影响学校的家长似乎并不多。可是，如果我们的这一个那一个学校欲将多一些的课时安排为育人教育和综合素质教育的课时，或许也同样会遭到家长对这些学校一个一个地加以干扰和影响；如果这一个那一个学校都有教师欲想多利用一些课时对学生进行育人教育和综合素质教育，或许也同样一个一个地遭到家长的抵制和驱赶……。
当我们的一个一个学校都这样面对这种“特定条件”下的家长的意志，并屈服于这些“特定条件”下的家长的意志时，国家的教育主体地位就不能得到体现，国家对教育的主体责任就难以担当。这从表象上看，似乎是学校在影响着国家对教育的主体地位的体现，是学校在影响着国家对教育主体责任的担当，而实质是家长在对国家的教育主体地位和主体责任产生着重要的干扰作用和影响作用。
如果说，上述的发生在我们社会中的家长对国家的教育主体地位和主体责任产生着的干扰作用和影响作用，还表现为是教育中的细节和枝节方面的问题的话，则这种来自家长的影响作用，却是不会只局限于这种细节和枝节方面的，而是会体现在更大更重要方面的。如，
据澎湃新闻7月20日报道，河北省张家口市涿鹿县一场轰轰烈烈的教学改革在质疑声中行进了两年多，最终以县教育和科技局局长郝金伦辞职的方式结束。
7月19日晚，据涿鹿县委相关部门负责人证实，涿鹿县当地官方已于7月5日发布消息称，县委县政府重视教育工作，充分尊重民意，经县委常委会议研究决定，全面停止全县中小学“三疑三探”课堂教学模式。
“三疑三探”课堂教学模式包括四个环节，即：设疑自探、解疑合探、质疑再探、运用拓展。
该模式紧扣“疑”和 “探” 两字，通过疑问与探究结合等相对固定的教学环节，促使学生学会主动提出问题，独立思考问题，合作探究问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯。
从本质上说，发生在河北省张家口市涿鹿县的教学改革最终在质疑声中归于失败，应该是我国教育中的一个重大事件。之所以这样说，是因为从报道中可以看出，河北省张家口市涿鹿县进行的这一教学改革，在本质上可以说是一次不再走应试教育的路，而改走综合素质教育和育人教育新路的改革，是属于脱胎换骨的改革。
如果河北省张家口市涿鹿县的教学改革，因其核心是强化对学生的育人教育和综合素质教育，因而这种改革将会是整个国家教育改革的未来方向、是社会教育未来的发展趋向、是使国家成为完整教育的完全主体地位者，是使国家完全担负起完整教育的主体责任的改革的话，那么河北省张家口市涿鹿县的教学改革的失败，就意味着是这种意义的教育改革的失败。这种失败，虽然只是发生在一个学校中，但发生在的是一个先行一步的学校。那是否意味着，如果还有后来的学校欲以进行这样的改革，也同样会遭遇失败的结局呢？正是从这个角度来说，河北省张家口市涿鹿县的教学改革最终在质疑声中归于失败，应该是我国教育中的一个重大事件。如果还有欲以进行这种改革的学校也会像河北省张家口市涿鹿县一样一个一个归于失败，这就不是教育中的细节枝节的问题了，而是大局问题了，是国家能不能通过强化育人教育和综合素质教育，能不能通过完整教育，来实现自己在教育中的主体地位和承担自己在教育中的主体责任的大局问题了。意味着是有一种强大的力量在有效地影响着国家对教育的主体地位和主体责任。
那么这种力量是什么呢？从报道中我们可以看出，这种力量表现为“质疑声”和“民意”。为什么会对这种有益于学生的全面发展教育改革、有益于学生身心健康的教育改革、有益于学生成为好人好公民的教育改革、有益于学生具备综合素质的教育改革、更有益于国家、社会、民族未来的教育改革会被质疑呢？那是在质疑者们的头脑中，教育的概念、教育的思想、教育的理念、教育的意识已经被固化为了“知识教育是教育的唯一和全部”“应试教育才是教育”“应试教育方式或模式才是应该唯一存在的方式或模式”“知识教育是实现个人利益最大化的途径”的状态。因此，在这样的教育概念、教育理念、教育思想、教育意识的统治之下，质疑者们就把任何的试图改变应试教育方式和应试教育模式的行为，都视为是影响了教育，视为是在做教育之外的事情，视为是在影响受教育者正常地接受教育，视为是在耽误受教育者的前途，甚至视为是在损害质疑者们自身的利益。而这里的“民意”的载体又是谁呢？当然是受教育者们的家长了。
从这里我们可以看出，已经在我们的社会中固化了的教育概念、教育理念、教育思想、教育意识，是多么地坚固，是多么地牢不可摧。而被这样的教育概念、教育理念、教育思想、教育意识统治的人们，又有着多么顽强的意志，又是一种多么强大的力量。这种意志和力量已经强大到使应试教育、乃至应试教育的方式和模式难以被撼动的程度。这样我们也就不难理解，虽然在我们的社会中，希望教育进行脱胎换骨改革的学校和校长有很多很多，希望把学校办成像成育人教育和综合素质教育做得好的那样的学校的学校和校长有很多很多，但为什么不去做和做不成的原因所在了，以及为什么能够把育人教育和综合素质教育做得好的学校和校长只是凤毛麟角的原因所在了。因为没有几个学校、校长、甚至是地方政府能够抵御来自受教育者的家长们的如此强大的意志和力量。
河北省张家口市涿鹿县教育改革的失败，并不表明的只是一个县的教育改革的失败，而可能整个教育脱胎换骨改革的难以进行。因为，全国所有地方的教育面对的都是同样的被利益驱使的人们，面对的都是同样的秉持着已经固化了的教育概念和教育意识的人们，面对的都是同样的被这种固化了的教育概念教育意识统治的人们所具有的顽强意志，面对的都是同样的有着这种顽强意志的人们所形成的强大力量。
当我们的教育面对的是这样固化了的教育概念教育意识，是这样的顽强意志，是这样的强大力量，是这样的利益驱使，那就是不仅仅是教育改革所面临的困局问题，也同样是国家在教育中的主体地位和主体责任所面临的问题。
那么，固化于了我们社会中的教育概念、教育理念、教育思想和教育意识，都统治的是些什么人呢，又是谁具有着那种固守应试教育的意志和力量呢，无疑是受教育者们的家长了，是一茬接一茬的这样的家长了。这也就意味着是受教育者家长的意志和力量，构成了影响国家在教育中的主体地位和主体责任的非常重要的因素。这种因素真的是不可轻视的。
当然，这一切都是建立在应试教育的基础之上所产生的社会现象。也就是说，由于我们的社会长期实施的是应试教育，因此在人们的观念中，也就把教育与应试教育等同了起来，就习惯性地认为，应试教育就是教育，应试教育就是教育唯一可以表现的教育方式或教育模式，应试教育才是可以服务国人需要的，才是可以使个人的利益最大化的。人们甚至会以潜意识的方式认为，教育就是为个人的利益服务的，至于教育与国家的利益、与社会的利益、与民族的利益、与共同的人们的利益有着怎样的关系，则与作为家长的“我”无关。或者认为，即使教育与国家利益于、社会利益、与民族的利益、与共同的人们的利益相关，那也要先行服从于作为家长的“我”和“我”的子女个人的利益。于是，在应试教育的基础上，在应试教育把一代一代人培育成专注利益者（或牛角利益人）的基础上，学生家长通过干预教育，而在无形中影响着国家在教育中的主体地位和主体责任，似乎也就有着一定的必然性了。所以，学生家长对教育的干预，对国家教育地位和教育责任的影响作用，不仅表现在涉及教育的细节和枝节问题上，也同样表现在涉及教育大局的问题上。
这也就意味着，国家在作为教育出资主体的同时，并不必然地会成为知识教育、综合素质教育、育人教育和由这三个范畴的教育构成的完整教育的主体地位的决定性因素，并不必然地会成为担当知识教育、综合素质教育、育人教育和由这三个范畴的教育构成的完整教育的主体责任的决定性因素。而是，在国家自身作为能够影响教育的主体地位和主体责任的重要因素的同时，也还同样存在着另外的、不容轻视的能够影响国家在教育在中的主体地位和主体责任的重要因素。
面对能够影响到国家在教育中的主体地位和主体责任的各种因素，那国家就不能不认真地对待这些能够影响国家在教育中的主体地位和主体责任的因素，就不能不处理好协调好这些因素在教育中所能够产生的影响作用。
第三部分 国家如何体现自己在教育中的主体地位和如何担负起教育的主体责任
国家既然是教育的出资者，国家办教育的目标既然是把自己的公民培养成好人好公民，是要让社会的存在更为合理，是让国家和民族发展得更好，那就应该义不容辞地同时占据教育的主体地位，同时承担起教育的主体责任。这个问题存在的前提是国家有没有在完整教育中实现自身的主体地位和承担起自己的主体责任。如果国家已经切切实实地完完全全地在完整教育中实现了自身的主体地位，已经在完整教育中承担起了自己的主体责任，那这个问题就是一个伪命题，或者说是一个不存在的问题。反之，就是一个非常值得研究和探讨的问题。
我们通过本文的第二部分的分析，得出的结论是国家没有很好地体现出自己在教育的主体地位，没有很好地承担起教育的主体责任，并探讨了影响国家对教育的主体地位和主体责任的相关因素。那么这个问题就是一个存在着的现实问题。既如此，国家又该如何在成为教育的出资主体者的同时，也成为教育的主体地位者和主体责任者呢？其实，这个问题并不复杂，无非就是需要从下面那么几个方面着手的问题。
——在教育问题上，国家必须要有自己的意志，要体现自己的意志，要实施自己的意志。这个意志的本质当然应该是具有合理性、科学性、现代性的；这个意志就是要给予教育以正确的概念，也就是把教育的概念确定为：教育是包括育人教育、综合素质教育、知识教育，并以育人教育为基础的完整的教育；国家必须以这样的教育概念在来主导自己对教育的实施和管理；国家不能让来自任何方面的不合理干扰影响国家的教育意志的实施，为此甚至有必要让国家的这样的意志成为法律；国家的这个关于教育的意志，应该通过各级教育官员、校长、教师确立起的正确的关于教育的意识、、思想、理念、信念和具体的教育实践来体现。要在教育的实践中充分体现知识教育对应的是（知识的）记忆和储存、综合素质教育对应的是（综合素质的）具备、育人教育对应的是（人的）成为（恪守“守”的人）这样的关系。
——如果国家要把“教育是包括育人教育、综合素质教育、知识教育，且以育人教育为基础的完整的教育”确定为教育的概念，那就不能仅仅使自己具有与这一教育概念相符合的意志，而且还应该把这种这教育概念广泛地宣传于社会，通过各种措施和方法（如法律的、政策的、管理的、宣传的、培训的、师范教育的）让这一教育概念中所内含的思想、内容成为全社会的意识，特别要使其成为各级教育官员、校长、教师的意识和思想。
——国家为了体现和实施自己的这种关于教育的意志，就有必要通过培训和师范教育来改变教育官员、校长、教师的现状。即，我们的教育官员、校长、教师长期形成的热衷于和习惯于应试教育这样的现状。改变我们的校长和教师个个都是应试教育方面融会贯通的行家里手，都是知识教育方面经验丰富甚至是享誉世界的教师，而在综合素质教育和育人教育方面却表现为是教盲的现状。为此，国家应该按照使我们的教师在育人教育和综合素质教育方面具备“策划”、“编剧”、“导演”、“演员”、“场景”和“道具”设计者等等方面教育技能的要求，来培训现有的教师和校长，来教育未来的教师和校长，也使他们能够在育人教育和综合素质教育方面个个成为具备各种才能的优秀者。
——在课时规制上，国家应该在遵循受教育者成长规律的基础上，按照受教育者的不同年龄，以及在育人教育、综合素质教育、知识教育的不同需要，科学合理地对课时进行原则性的规制，而且不容许学校教育破坏这种对课时的原则性规制。国家的各级教育管理机构，要按照国家的课时原则规制原则来对学校的完整教育状况进行督察和监督。
——国家需要按照完整教育的理念，来改变应试教育状态下的以知识教育的考试成绩、高考录取率、重点大学录取率等等指标考核和评价学校的方式，按照完整教育的要求，来制定全新的考核和评价标准（比如，已经开始实施的通过学生的健康素质来对学校的教育进行考核和评价，就是一种不同于以考试成绩考核和评价学校的方式。显然，对学校的考核和评价还可以在内容上有更大的扩展。如，还可以以学生具备“自己想”的思维能力来对学校进行考核和评价，以学生养成的自主学习习惯的状况、具备兴趣和爱好的状况、不厌恶劳动的状况、对恶俗的厌恶状况、对社会现象的认知能力状况等等方面来考核和评价学校教育。甚至可以以学生中存在的不良习气不良行为、学校向社会输出不良少年等等负面状况来对学校进行考核和评价。）以这种全新的考核和评价标准来推动学校教育强化育人教育和综合素质教育，去探索育人教育和综合素质的方式方法。
——按照完整教育的要求，来要求教育刊物的办刊指导思想和办刊宗旨。彻底改变以往那种教育刊物为评职称服务的状况，改变教育刊物只发表知识教育经验的状况，把教育刊物办成汇集完整教育经验，特别是汇集育人教育和综合素质教育经验的刊物，以使其成为培训和教育更多的校长和教师能够具备育人教育和综合素质教育技能（如“策划”、“编剧”、“导演”、“演员”、“场景”和“道具”设计等等方面的技能）的好阵地好平台。
——鼓励甚至是用国家的力量来组织教育家、教育思想家、教育心理学家编写关于育人教育和综合素质教育的家庭教育书籍，特别是出版一些关于综合素质教育和育人教育的简易读本，以用于教育已经成为和将会成为家长的家长。这样的书籍和读本不以深奥的理论和思想教育家长，而是以说理的方式启迪家长，以案例来启发家长的家庭教育，来改变家长对教育的偏狭认识和意志，以使我们的家长们能够重新认识教育，改换对教育的传统思想和意识，认同完整教育的概念，恢复我中华民族在育人教育方面的优良传统，以使家庭的育人教育、综合素质教育与学校的育人教育、综合素质教育能够同步进行，协调进行，以使育人教育和综合素质教育能够取得事半功倍的效果。也只有这样，才能使家长的意志与国家的意志统一。而这种意志的统一，应该是国家在教育中的主体地位、主体责任不被影响的最好的社会条件。
——对我们的社会来说，如果要完全彻底地进行革除应试教育，实现由以育人教育为基础的、包含育人教育、综合素质教育、知识教育的完整教育的教育改革，有两个可试的途径，一是自下而上的途径，一是自上而下的途径。而河北省张家口市涿鹿县教育改革的失败，应该可以说明的一个问题是，这种脱胎换骨的教育改革，虽然仍然有可能会在个别的学校中发生并取得成功，但从整体来看，以自下而上的途径实现这样的改革，几乎是不可能的。因此，如果我们的社会决意进行这样脱胎换骨的教育改革，并通过这样的改革来充分体现国家在完整教育中的主体地位，来表现国家对完整教育所承担的责任，那这样的改革就只能走自上而下的途径。
我们完全有理由相信，通过这些措施，国家在作为教育出资主体的同时，是完全能够成为教育的主体地位者的，是完全能够成为教育的主体责任者的。当国家成为了完整教育的主体地位者和主体责任者后，当我们社会的中的关于教育的概念、意识、思想、理念被完全改变的时候，当我们社会的教育能够完全是在按照国家的意志来发展的时候，当我们社会的教育能够是建立在育人教育的基础之上的时候，当我们社会的教育是完全摒弃了应试教育而以完整教育来取代的时候，当我们的从事教育事业（而不只是做教育事）的人们充分具备了实施完整教育的技能的时候，我们有理由相信，再过三十年，甚至用不了三十年的时间，我们的教育就会大为改观，新的一代国民的存在状况就会大为改观（他们的这种新的存在状况，就会对他们上一代的人们产生积极意义的影响作用和引领作用，并对他们的下一代进行正确的良好的家庭教育），社会、国家和民族的发展和存在状况就会大为改观，我国的和人类社会主义事业和共产主义事业的发展就会大为改观，（含义广泛的）民族复兴的进程就会加速，中华民族就会以前列和巅峰的意义立于世界民族之林。
我们需要为此而努力，需要为此而从教育着手。
评“孩子穿鞋踩地铁座位 妈妈跟一车乘客对骂”
2016年10月2日
所以我说，短短几十年的应试教育，已经把两代人培育成了自我为中心者、绝对自由者和牛角利益人，然后这两代人在成为家长后，又用自我为中心意识、利益意识、绝对自由习惯教育自己的子女。如此一来，我偌大民族几千年来形成的良好的育人家庭教育就这样被彻底地改变了，摒弃了、消失了。这不能不是人类发展史上的一种“奇迹”。
评“诺奖得主仅次美国 日本近年拿奖到手软有何秘诀”
2016年10月5日
中国人要想像美国人和日本人那样连连不断地拿诺贝尔奖，必须要有两个条件。一是要有“自己想”的思维方式，不要总是跟在别人后面想，不要总是想别人想过和想着的东西，而是自己去想别人没有想过的科学；二是要有“创有”的意识，就是要涉足别人没有涉足的科学，就是要做别人没有做的事情。跟在别人后面想科学，跟在别人后面搞创新，是拿不了诺贝尔奖的。而我国的教育不授予学生以“自己想”的思维方式，是最大的教育失误，是对中国人智慧基因的无情摘除。
本书稿对正确地认识和理解教育有着积极的意义和作用。
