作品名称：创新育人教育的形式
作者：中思
学科：教育学
出版社：
分析了育人教育可采用的形式。
创新育人教育的形式
2016年6月5日—6月10日
启迪自己写这篇文稿的是自己写的一则评论，让自己把这篇文稿写下去写好的还是这则评论。
那这则评论是什么呢？是：
评“视频全程：毛坦厂中学出征仪式 万人送考” 2016年6月6日
这一场景，再加上烧香拜佛的场景，保健品买暴的场景，家长陪读的场景，以高考为中心的社会服务场景，高三学生撕书的场景……，说明的是，我国的教育、民族心态中的教育已经处于异化·异化·更异化、畸形·畸形·更畸形、利益·利益·更利益的状态。一切为了高考，一切服务于高考，而高考内含的本质则是利益这个中心。至于这些为了高考、迎接高考、被高考录取和没被录取的学生，以后是成为爱学习的人还是不爱学习的人，会成为一个好公民还是成为以负面存在状态存在的人，会成为是一个能做事业的人还是只是一个能做事的人，会成为高考完后的一个开始追求梦想的人还是一个开始追逐利益的人，会成为一个开始新的人生的人还是一个就此止步的人，会成为一个和善的人还是一个不断地给社会和他人增添麻烦的人，会成为一个理性的人还是一个易怒的人，会成为一个时时事事表现为人性善的人还是一个从心底到行为都凶残的人……，这都不在人们想和需要想的范围之内。什么时候我们的社会、我们的家长、我们的学生能表现为：高考就是一件平常事，考上考不上，都要继续爱学习，都不影响自己能够成为一个好公民，都不妨碍自己成为一个能做事业的人，这个社会就正常了，这个社会中人们的心态就正常了。希望我国教育的异化和畸形状态，国民教育心态的异化和畸形状态，教育的以利益为中心的状态，今年已达到了顶峰，而不会再有新的顶峰了。从明年开始，能够从这个顶峰开始下降，以逐步向正常状态回归。这个顶峰不能再高了。再高了，我们民族要“摔死”的。
为了不使我民族不会在不断长高的异化教育的顶峰上“摔死”，还真的是该说还是要说。
以下为要说的正文
“育人教育”的思想和理念已越来越深入人心，已越来越多地从人们的口中说出，也已越来越多地见诸于舆论之中。看来，将育人教育确立为教育的宗旨，并付诸于教育改革和教育实践之中，也必然最终会成为现实（为此，我们的社会真的应该感谢那个首次将教育定义为“育人教育”的人。）
接下来的问题就是如何将育人付诸于教育的改革和实践之中。这种“付诸于”，既应该体现于内容的确定方面，也应该体现于形式的创新方面。
育人教育的本质和内在体现于以下几个事项上，如：
——以正式方式宣告“育人”为我国教育的宗旨；使育人教育的内涵和目标得到明确的确立；
——制定以育人教育为核心的考核和评价制度、体制和机制；
——制定服务于育人教育的课时规制；
——编制育人教育的教材；
——使教育者（包括校长、教师和依法管理教育的官员）能够在心底里和脑子里具备育人的意识和信念；
——教育刊物办刊重心的转向，以使教育刊物能够更多地发表育人教育的经验和好的方式方法，以改变过去那种教育刊物服务于人的为了评职称而发“论文”的现象，和偏向于发表进行单性知识教育经验和方法的现象。育人教育的内涵是极其丰富的，一旦我们的校长和教师走上了育人教育的路途，那是有无穷的事可做的，那会是很有乐趣的教育，是会产生很多效果（包括培育出的是好公民，是能做事业的人才这样的效果）的，是会创造出很多的思想、理念、经验、方法和成果的，相应的是可以为教育刊物提供无穷丰富的宣传内容的。当我们的教育刊物是这样来办的时候，相比近一二十年来的教育刊物所走的路，那才真的是一条办刊的正道。
——以教育家办教育的意向来改革教育体制，以期能够产生更多的适应于育人教育的教育家，形成教育家办教育的教育格局；
——逐步形成将知识教育与育人教育相融合的教育方式（如在知识性教育中，培育学生自己想的能力和习惯，培育诚信的品格，培育批判质疑精神等等。在这一点上，我们还真的应该向美国和西方的教育学习）；
——让教育家的具有特色的育人教育理念、教育思想和教育方式普及社会和深入人心，以影响家庭教育和社会教育，使社会从整体（即由学校教育、家庭教育、社会教育共同构成的教育整体）上体现为教育是育人的教育。
除了这些可以决定教育是育人教育的事项外，我们的教育也应该在育人教育的形式上有很多的创新。这样就可以使育人教育更加地充实，更加地实际，让教育者们觉得育人教育真的有事可做，让教育者们的育人教育实践有形式可以借用。比如，劳动课的普遍设立，就是很好的育人教育形式。有了这样的形式，教育者们就可以对受教育者进行劳动的教育，就可以籍此培育受教育者热爱劳动的意识和习惯。所以，劳动课不仅真的是育人教育的形式，而且是非常好的育人教育形式。而对育人教育来说，育人的内涵并不仅仅限于让受教育者参加劳动，培育受教育者的不厌恶劳动和爱劳动的态度方面，而是包含很多内涵的。因此，从育人的角度来说，既然劳动课对应的是“劳动”这一育人内涵的，那么以此类推，在育人教育的形式上，我们的社会还可以依据育人教育的更多的内涵，设立更多的育人教育形式。如，
——我们的小学可以设立“自己想”的课，我们的中学可以设立“奇思妙想和无中想有”的课。这样的课程不必将学生的思维仅只局限于科学和技术方面，也可以放眼到社会、家庭、人际关系、社会常识、经济常识、艺术体育等等方面，以此来培育受教育者的“自己想”的思维方式，培育受教育者对社会的关注，培育受教育者的爱好兴趣，并从“自己想”中找到学习的乐趣。对受教育者们自己想的成果、奇思妙想的成果、从无中想出有的成果，学校可以加以张榜公布，作为校史资料进行统计和累计，以增强学生们的自信感，以启发和激励更多的学生喜欢参与“自己想”的活动。通过“自己想”的课程，可以起到引导受教育者开启思路、开阔视野的良好效果。这对一个人的成长应该是很有意义的，对社会更是有意义的。
——我们的学校可以设立生命教育课。通过这样的课程教育，使受教育者认识到人的生命只有一次，因而是最为珍贵的。使受教育者认识到，人的生命因为是珍贵的，所以要珍惜生命，不仅要珍惜自己的生命，也要珍惜他人的生命，甚至珍惜动物的生命。通过这样的课程教育，使受教育者认识到，人的生命是极有价值的，无论是在自己的人生中，还是在他人的人生中，是可以做很多的有意义的事的，甚至是可以做很伟大的事的，所以既要珍惜自己和他人的生命，也不要浪费自己和他人的生命，为此还要学会去关爱生命和救助生命。
——我们的学校可以设立模拟的道德法庭课。以社会上发生的不道德现象和学校中的不道德现象进行模拟审判，以使受教育者能够区别不道德和基础道德的界限，形成对基础道德的感性认识，以增强受教育者对基础道德的认同感，养成恪守基础道德的习惯，养成守规、守序、守信的习惯。
——我们的学校可以设立模拟法庭课。以现实社会中发生的具有代表性的、会影响到青少年的违法现象作为模拟法庭课的“审判”案件，让受教育者们都能参与和体验对案件的“审判”，让受教育者课堂上分别扮演法庭中的法官、检察官、律师、陪审员、原告、被告等不同角色。以使受教育者能够直观法律的权威，体验法律对合法公民的保护和帮助，了解法律对违法者的惩罚和违法者必须付出的代价。以培育受教育者对法律的敬畏，和守法的自觉意识。
——我们的学校可以设立模拟辩论说理课。选择一些有意思的、对受教育者有影响作用的“矛盾”和话题，让受教育者参与说理和辩论，让他们在叽叽喳喳中、“争吵”中、在好玩中、在有趣中学会说话，学会口头表达，更学会说理。使受教育者通过会说理和说理的过程而悄然变成理性的人。在上模拟辩论说理课之前，还可以让受教育者准备一些讲道理的知识和技巧，这也不失为是一种有益的增加社会知识的方式。这对一个人在走上社会后，是成为一个非理性的人还是理性的人，是至关重要的。
——我们的学校可以设立辨析绝对自由与相对自由的认知课，以使受教育者能够对绝对自由有充分的辨别能力，由此使受教育者确立起守法-守规-守序-守信的意识，和在这种意识支配下的遵守相对自由的行为习惯。这对于我们这个公民普遍表现出的以绝对自由状态存在的社会来说，是尤为必要的。
——我们的学校可以设立针对某件与利益相关的事而进行“想到什么”的课。这种课的意义在于，使受教育者能够认识到，一件关系到利益的事，并不仅仅只与利益有关，而会涉及到很多方面的问题。比如，对传销来说，它不仅仅与利益有关，也与违法有关，与上当受骗有关，与遭受损失有关，与害人有关，与破坏社会秩序有关，与违背经济常识有关……。再比如，吸烟并不仅仅与男子汉形象相关，也与危害身体相关，与二手烟对他人的伤害有关，与未成年人不该做的事相关，与浪费父母的血汗钱相关……。通过这样的课件设置，将受教育者的视觉和思路引向开阔的视野，以摆脱以利益为中心的倾向，摆脱对某些不好的事盲目追求的倾向，使受教育者避免钻进利益牛角的存在状态中去，避免做错事，这对一个人的全面发展有着奠基的作用。
——我们的学校可以设置齐心协力和相互信任课。在这一方面，我们真的应该学习学习日本。通过这样的课程练习，以使受教育者能够体验到，人与人之间是需要信赖的，也是可以信赖的。这样的课程练习，还可以使受教育者体会到团结的重要性和必要性，使受教育者能够感觉到，自己是需要他人的，他人也是需要自己的，自己是可以帮助他人的，他人也是可以帮助自己的。以避免人们在走上社会后，在自我为中心的驱使下，趋于自我孤立和自我封闭的生存状态。
——我们的学校可以设立模拟民主议事课，让受教育者通过民主的方式管理班级，参与学校的管理，与老师和家长进行交流，以此来培育受教育者的民主议事的能力和习惯。
——我们的学校可以设立模拟批评和受挫折课，以“受挫折”的方式培养受教育者的能够平和地应对批评的意识，和具备应对挫折的毅力，培育受教育者的勇于改正自身不足和错误的勇气，和能够抗拒挫折的品质。而在他们走上社会后，就不会因为自我为中心而暴戾，不会因为好面子不能承受批评而自弃而暴戾，不会因为缺乏毅力经受不了挫折而自弃而暴戾。
——我们的学校可以针对社会和本校发生的案例，来设立辨别是非-对错-好坏-善恶的认知课，以使受教育者能够正确地辨别是非-对错-好坏-善恶，以固化和提升受教育者的辨别是非-对错-好坏-善恶的本性和能力。
——我们的学校可以设立模拟肉体和精神痛苦体验课，通过模拟的肉体和精神痛苦的体验，以使受教育者懂得，无论是肉体的痛苦还是精神的痛苦，都是人不该承受的痛苦，以增强受教育者对“己所不欲勿施于人”的感性认知，增强受教育者的不给他人造成痛苦的善的人性和人道主义精神，以培育受教育者的不伤害他人的自觉意识和人文情怀。
——我们的学校可以设立对恶俗的认知课，以培育受教育者的对恶俗的厌恶感和对恶俗的抵制能力，这样会有助于使我们民族彻底消除对恶俗的承袭、泛用和创造的不良社会现象，以彻底消除人的对对恶俗的承袭、泛用和创造的存在状态，以使这种极端不文明的社会现象不再玷污我们的社会。
……。
最后，还要就这些育人教育课时的设置，对校长和教师进行育人教育的培训。这种培训之所以必要，是因为在长期的应试教育的洇染作用下，在传统的用来体现应试教育的教育考核和评价制度的制约作用下，我们的校长和教师已经形成了十分固化的什么是“教育”的概念和意识，形成什么是“好教育”的概念和意识，已经养成了以这样的概念和意识进行教育的行为习惯。在这样的关于教育、关于“好教育”的概念、意识、行为习惯的状态下，如果不对教育者进行育人教育的培训，他们是很难改变已形成的这种固化了的关于教育的、关于好教育的概念、意识和行为习惯的。而这种关于教育的、关于好教育的概念、意识和行为习惯的固化，又正如我在《让我们的育人教育在隐形的倒退状态中回归》中通过中国教师和英国教师的对比分析后得出的结论那样，其结果是“我们的教师确实是没有育人的意识和能力的，确实表现为在育人方面是教盲的。”
那么，在校长和教师的意识中，已形成的这种固化了的关于教育的和关于好教育的概念、意识和行为习惯是什么呢？那就是：对受教育者只进行单性知识（包括将素质教育的内容也当作纯粹的知识）的灌输，就是教育，就是在做教育的事；能够让受教育者记忆已知单性知识的能力越强，就是好的教育方式方法；能够使受教育者记忆的已知单性知识的容量越多，就是好教育（也即好的教学质量）；不管什么考试，受教育者考的分数越高（包括受教育者个人的分数，班级或学校的平均分），就是好教育（也即好的教学质量）；重点学校进行的教育就是好教育（即便这样的学校进行的是更为极端的应试教育）；高考录取率越高的学校的教育，就体现的是好的教育（也即好的教学质量）；被重点大学录取人数越多的学校的教育，就是好教育（也即好的教学质量）。至于那些考了高分的人，上了重点中学的人，上了大学的人，上了重点大学的人，最终成了怎样的人，则是与教育和好教育无关的（教育与人成为怎样的人无关，这真的有些不可思议，不合逻辑。）这就是我们社会中的校长和教师已经固化于心固化于脑的关于教育的、关于好教育的概念和意识，是已经养成的做教育之事的行为习惯。这样的关于教育的概念、意识和行为习惯，显然是与育人教育格格不入的，是无法适应的，甚至是与育人教育对立的。人们都认可校长和教师是教育的核心这样的思想，而事实还说明，校长和教师的关于教育的概念、意识和行为习惯，则决定着教育是怎样的教育这一问题（当然，教育制度更是一个决定的因素。因为我国的应试教育，就是由教育制度决定的。而我们所期盼的将应试教育改变为育人教育，和设立上述的那些体现为育人教育形式的课时，也是要由教育制度来决定的。）
说到教育和好教育的概念和意识，这里我们还想多说几句，我们的社会真的应该给其下一个合理的和正确的定义了。我们传统中的关于教育、关于好教育的已经深入人心的概念和意识，真的是不准确的，甚至是不正确的，至少也是不完整不全面的。什么是教育？教育就是让受教育者接受复性知识（包括自然科学知识、文化知识、社会科学知识、人文知识、艺术和技能知识）的行为；教育就是既让受教育者在记忆了一定的已知知识的同时，也在受教育者的内在中培育起了文明意识和现代意识（二者真的是不可缺一的）的行为，教育就是使什么也不懂的孩子最终成为社会的合格公民的行为。那么什么是好教育呢？好教育就是使绝大多数的受教育者成为了文明公民、合格公民的教育；好教育就是使受教育者具备了厚实的能够成为事业型人才条件的教育；好教育就是在培育出的合格公民的基础上，能够产生出比较多的事业型人才的教育；好教育就是能够在事业型人才中不断地产生出站在思想、科学、文化、艺术世界最高端的大家型人才、“创有”型人才的教育。对一个一个具体的学校来说，好的教育应该体现于学生对知识的掌握不仅是达到教学要求的，而且不表现为是死记硬背的；是养成了好的学习习惯的；是有爱好和兴趣的；是培育起了“自己想”的思维方式的；是表现为理性文明礼貌的；是知道了很多的现代意识的和用这些现代意识支配自己行为的；是养成了守法-守规-守序-守信习惯的；是不厌恶劳动的；是有平等意识不歧视人的；是能够辨别是非-对错-好坏-善恶的；是不以自我为中心的；是不会成为牛角利益人的；是没有不良习性的；更是不会承袭、泛用和创造恶俗的……，最终走上社会后，是能够表现为是具备基础道德的、有素养的、守法-守规-守序-守信的、体现人性善的、不做违法犯罪事情的、且趋于向上层道德发展的合格公民的。（以这样的关于教育和好教育的概念和意识来看待我们的教育，我们的教育还真的在一定的意义是对教育的背离，是还称不上是好教育的，即便是那些人们认为的好的中学和重点大学，也是如此。）
显然，只有在校长和教师转变了长期以来形成的几近固化的关于教育关于好教育的概念、意识和行为习惯，树立起了新的关于教育关于好教育的概念和意识，只有我们的社会把上述的那些育人教育形式的课时充实到教育之中，只有我们的校长和教师能够借助这些育人教育形式对受教育者施教，才能使教育切实地由应试教育转变为育人教育。
过去，我们的教育是应试教育，甚至是逐步趋向了极端化的和异化了的应试教育。在这样的教育中，我们的教育者们刻苦钻研的是如何对受教育者进行单性知识的教育，是千方百计地让受教育者能够记忆更多容量的单性知识，是如何让受教育者在每次重要的考试关口考出高分。而若我们的教育由应试教育改变为了育人教育，那么应试教育的那一套方式、方法、经验显然是不适应的了，或者是不够的了。相应于育人教育的课时，我们的教育者似乎需要将自身在一定的程度上转身为“策划”、“编剧”、“导演”、“演员”、“场景”和“道具”设计者的角色，要具备一定程度的“策划”、‘编剧’、“导演”、“演员”、“场景”和“道具”设计的技能，这样才能更好地担负起育人教育的责任，才能更好地利用育人课时实施育人教育。而这也是需要对校长和教师进行再培训的。当然，也可能的是，我们很多的校长和教师一旦从应试教育的做事者转变为了实施育人教育的育人者，他们就会很自然地成为这些“角色”和具备这些进行育人教育的能力的。
但是，如此一来，就会产生一个问题，即落实和实施这些个育人教育的形式，就必然会占用一定的课时。如果我们的社会把很多的课时用于育人教育上，会不会被人怀疑这会影响受教育者记忆更多单纯已知知识的容量，甚至会表现为中国的教育质量在国际上有了明显的“退步”，被认为会影响到我国的人才质量和创新能力呢？
这种怀疑和担忧是不成立的，这样的想法其实是建立在对人才的不正确认识的基础上的，这样的想法是与真正的人才（也即做事业意义的人才）的产生规律不相符的。
我们应该确定的是，不论一个社会有多少人接受了教育，即便是百分之百的人都接受了高等教育，也不论一个人上了多少年的学，记忆了多少容量的已知知识，他们最终都只能成为两种人，一种只是能做事（含体力劳动事和脑力劳动事）的人，一种是能做事业的人。而且，社会中的大多数人注定最终都只能属于能做事的人。
但是，能做事的人，又是分为两类人的。一类人是不以负面存在状态存在的人，是在守法-守规-守序-守信的基础上，不给他人和社会增添麻烦的人，是具备了基础道德的和有素质的合格公民。另一类则是相反的人，是以各种负面存在状态存在的人。而这两类人在社会中的存在状况，则不必然的是前者为大多数人后者是少数人的这样的比例关系的。而很可能的是，在合理教育（包括学校教育、家庭教育、社会教育）的基础上、条件下、环境中，绝大多数都必然会成为前一类的人。而在不合理教育（包括不合理的学校教育、不合理家庭教育、不合理的社会教育——相互影响式的社会教育）的基础上、条件下、环境中，相当多（说直白了，就是普遍）的人，却会成为或显现的或潜在的以负面状态存在的人（可参见本人的《中国教育的演变史》一文）。而且我们还必须承认，当一个社会很多的人成为了以负面存在状态的人后，不仅他们自己会不断地给他人和社会增添麻烦，会对社会和他人造成伤害，而且会影响其他人做事和做事业。既然客观决定了多数人注定都只能成为能做事的人，那么把大多数的他们培育成前一类人（即不以负面存在状态存在的人，是在守法-守规-守序-守信的基础上不给他人和社会增添麻烦的人，是具备了基础道德的和有素质的合格公民）好呢，还是使他们在自觉或不自觉中、有意或无意中成为后一类人好呢？当然是使他们成为前一类人好了。如果一个社会、特别是像我们这样的人口众多且人文基础差的社会中的绝大多数人能够最终属于前一类人，这个社会该是多么地好，多么地“晴空”，多么地和谐。从另一个角度来看，无论是前一类能做事的人（即好公民一类的人），还是后一类能做事的人（即以负面存在状态存在的人），相对于能做事业的人来说，他们遗忘和抛弃的曾经学过的已知知识要更多一些。所以，社会牺牲一些向学生灌输单性知识的课时，而增加一些能够使人成为具备基础道德的、有素质的，能够守法-守规-守序-守信的合格公民的育人课时，使绝大多数人最终能够成为具备基础道德的、有素质的、守法-守规-守序-守信的合格公民，应该是非常合理的和非常值得的教育。
我们把能做事业的人称之为真正的人才（所以真正的人才只能是少数人，而不是我们现在认为的，凡是上了大学的人、高学历的人、有职称的人，就都是人才）。而对于能做事业这一意义的人才来说，具备一定的已知单性知识肯定是必要的。但一个人是否能够成为能做事业意义上的人才，却并不是由所记忆的单性知识的容量决定的，而是由更重要的因素决定的。
我们可以把能做事业这一意义的人才人分为四个层次，一个层次是那些把活和产品做到精致的人才，我们可以称其为工匠型人才；一个层次是那些民间的能够搞出优秀发明的人才，我们可以称其为创造型人才；一个层次是那些在已有的科学和技术的基础上，把一项科学或一项技术再创新到一个新的状况或新的等级的人才，我们可以称其为高端型创新人才；一个层次是将没有的科学和技术从无中创造出的人才，我们可以称其为大家型人才、“创有”型人才。（“创有”型人才不仅是将思想、科学和技术从无中创造出来，同时创造出来的还有相应的新的思想、科学和技术的知识）。对这四个层次中的任何一个层次的人才来说，他们所学的已知知识对做事业固然是必要的，但真正能够作用于他们事业的已知知识真的不是很多，甚至很多的曾经是他们记忆容量中的知识都已被他们遗忘了，或是用不着了（当然，这不是少学习已知知识的理由）。而更使他们能够表现为是能做事业意义人才的，使他们把事业做成功了的，是他们养成的持续学习的习惯，是他们总想搞清未知世界的探索精神，是他们的不盲从的质疑精神，是他们具备了的批判思维能力、逻辑思维能力、辩证思维能力、透视本质思维能力和“自己想”（而不是“听别人说”）的思维方式，是他们内在的对事业的热衷和向往，是他们养成了的兴趣和爱好，是他们的执著和毅力，是他们对客观世界和细微之处的善于观察，是他们具备了的诚信品质，是他们热爱国家和民族的心（这也就决定了他们必然不会成为牛角利益人，必然不是执著于追求利益的），当然或许还有天赋的原因（只有具备了这些条件的人，才能成为事业型意义的人才，真的是有大量的事实可以用来佐证的），而使人具备这些条件，又正是育人教育的内涵。如果一个人没有这些特质、品质、要件，他记忆的已知知识的容量纵然是超人的，学历职称纵然再高，也是不会成为真正的事业型人才的。如果这样的记忆已知知识容量超人的人，同时又是以某些个负面存在状态存在的人，那么他在能做“主”事的同时，也往往会去做“别的事”“旁门的事”“歪道的事”，成为“精致的利己主义者”，那就更与事业型的人才无缘了，而且他们还会成为麻烦制造者和搅局者，成为他人做事业的阻力。所以，牺牲一些向受教育者灌输单性知识的课时，而增加一些能够使人具备更多一些更牢固一些的成为事业型人才所必需条件的课时，并由此而能够使社会表现为真正做事业的人才辈出的局面和人才辈出的事实的教育，表现为能出大家型人才和“创有”型人才的教育，就更是非常合理和非常值得的教育了。
说到这里，不能不让我们想起钱学森之问。钱学森之问的实质是什么？就是为什么我们的教育培养不出大家型人才和“创有”型人才。这里的根本原因是什么呢？是人们的人才观和育才观被传统的、却是不正确的概念和意识牢牢地禁锢了、束缚了，而且处于了转不过弯的状态。传统的人才观是怎样的呢？如我在《中国教育的演变史》中所揭示的那样，表现为：“记忆已知单性知识能力强、记忆已知单性知识容量多者为人才的人才观；是在这个衡量标准的基础上，附加上唯学历，唯论文，唯资历而形成的一种人才观。”那么如何培养这样的“人才”呢，就只能靠应试教育了。因为只有应试教育能够让人记忆更多容量的单性知识，能够使人获得更高的学历。在存在着这样的人才观的人们看来，我们的社会之所以在不停地使人记忆更大容量的单性知识情况下，在使人的学历越来越高的情况下，还不能培养出大家型人才和“创有”型的人才，不是应试教育的原因，而是应试教育还做得不够的原因，是给受教育者灌输的已知单性知识还不多的原因。所以就不断地、甚至是拼了命的向着应试教育的方向走下去，直到使应试教育走进了极端和异化的死胡同，可钱学森之问却依然是一个无解的问题，甚至产生了把人培养成了“精致的利己主义者”的意外结果（可以说，“精致的利己主义者”的出现，是不断发展的应试教育的必然结果。因为不是育人教育的应试教育、家庭教育，必然使人趋向于牛角利益人的存在状态发展，而“精致的利己主义者”不过是牛角利益人中的最富有知识且处于最高层次的一个群体而已），应试教育产生的这种意外结果和新的问题，不仅已与钱学森之问无关了，而且简直是与钱学森之问背道而驰的，是越行越远的。这到底是怎么回事？其实，只要人们的人才观和育才观改变一下，改变为能做事业的人才是人才的人才观，改变为做事业的人才是建立在合格公民基础上的、大家型和“创有”型人才又是建立在做事业人才基础上的这样的人才观，形成要培养做事业人才就先把人培育成合格公民、要产生大家型和“创有”型人才，就先培养出更多的事业型人才的育才观，钱学森之问的问题就会迎刃而解。我们的社会就不仅可以产生越来越多的工匠型人才、创造型人才、高端型人才，也同样可以在这样的人才基础上不断地产生大家型人才、“创有”型人才。这样的人才观和育才观，体现的就是一个具有合理性的人的存在的“金字塔”。（反之，社会存在的可能就是一个牛角利益人构成的“金字塔”）
所以，要想正确地解答钱学森之问，就要把应试教育改变为育人教育。而要把应试教育改变为育人教育，还真的要体现在教育形式的改变上。教育形式的改变就体现在削减一部分灌输已知单性知识的课时和相应地增加一部分育人课时方面。当然，育人课时的增加，如我在《让我们的育人教育在隐形的倒退状态中回归》所说的那样，一方面来自于削减一部分灌输单性知识的课时，一方面则来自于恢复原有的中小学生在校的时间，必要的话，还应该延长中小学生的在校时间。这样，我们的教育就能够在课时的规制上，对育人教育的形式提供一定的保障，同时也能够最大程度地减少来自于不合理的社会教育（即社会给予人的不合理影响的教育）和不合理的家庭教育对育人教育的阻力和干扰。而且，由这样的育人教育表现的受教育者在校时间和课时的增加，丝毫不表现为受教育者负担的增加。因为增加的育人教育课时的目的不是为了让受教育者记忆相应的知识，不会进行相应的考试，而是让受教育者产生与育人教育课所期许的目的相符的感性认识，是使受教育者在潜移默化的状态下成为与育人教育内涵相附的人。而这样的课时过程，对受教育者来说，或许是一种好玩的过程，是一种有趣的感受，产生的是一种快乐的结果，当然更是育人教育目标的实现。
当我们的教育成为一种将本质、内涵、形式统一于育人的教育后，我们完全有理由相信，当这样的教育运行三四十年、甚至是二三十年、或者更短一些的时间后，我们这个民族就会完全彻底地醒来，醒来后的我们民族的智慧就会得到最充分的激活和释放，我们民族就一定会站在思想、科学、技术、文化的最高峰上，就会回归和再现我们民族的辉煌，就会发挥引领人类社会合理发展的历史作用。那既是我们民族可以为之的骄傲，也是我们民族为人类所做的贡献。同时，由这样的育人教育培育出的一茬茬一代代的人，还会在自己的国家中、自己的家园上，创造一个最宜居的社会的、人文的和自然的环境，使人们能够享受到最充分的幸福和最美好的生活。
后话。
在写《对我国的教育，原来还有话可说》之前，就觉得自己对教育该说的话已经说完了，已经无话可说了。可谁想，又写出了《对我国的教育，原来还有话可说》一文。之后，应该是自己对我国的教育再次无话可说了吧。可谁又想，鬼使神差似地又写了一系列的关于教育的文稿。在今天这一文稿之后，自己应该是真的是对我国的教育无话可说了吧！可谁知道呢？
对我这几年的关于教育的一系列文稿，不知道别人怎么看。而在我自己看来，觉得挺有意思的。每写一篇关于教育的文稿，就能发现一些关于教育的新的问题，就能提出一些关于教育的新的思想。这真的挺有意思。
不过，光觉得有意思是不够的。更希望看到的是，我国的教育能够回归正道，能够结出它应该结出的那些甘甜味美的果实——我们的公民绝大多数不再是以负面存在状态存在的人，我们的公民绝大多数都是具备了一定文化知识、基础道德、文明素养的公民，甚或是具备了能够成为做事业人才条件的公民，我们的社会能够从这样的公民中产生很多的事业型人才，我们的社会能从很多的事业型人才中不断地产生出站在世界顶峰的大家型和创有型人才，以及由这样的公民和这样的人才所能创造出的一切，这才是最理想的和最期盼的。
有助于育人教育的建设和发展
