内容简介：

中国教育的历史，是一部由育人教育发展而来的教育。但有最终演变为了非育人教育的教育。

目录：

中国教育的演变史

2016年5月11日——5月16日

前言：虽然本文被自己命名为“史”，虽然本文也涉及到了“史”，但却似乎丝毫不像是叙史的。即便如此，能够通过这种既不像叙述历史，也不像研究历史的文稿，发现一些关于教育中新的问题，提出一些关乎教育的新思想，也是一件值得高兴的事。

正文

一说到“史”，给人们的印象就一定是由册集成的大部头，至少也是大部头的单册。而本文虽然也命名为“史”，但就仅只是一篇文章而已。

本文试图用只够一篇文章的字数，来梳理一下中国教育的演变史。并进一步试图从中找到教育的真谛，找到中国教育应该走的路径。

一、孔子时代的教育

在孔子时代之前，中国的文字才被创造出不太长的时间。因此，能够识文断字的人太少了。能够用文字教人的人必然地也是相地很少。

在孔子时代，即是中国的文字才被创造出不太长的时间，也是中国思想大爆发的时期。文字加思维，是那时的识文断字的人们的一种存在状态。这样的人一旦成了教育者，教人以思想，教人以通过思维创造思想，似乎具有一定的必然性。而孔子就是这样的教育者的代表人物。从一定的意义上说，孔子（当然，不只是孔子）就是这样教人的，而教出的人也有很多就是这样的人。如，比较有名的七十二弟子。

据此，可以说，在中国的孔子时代，中国的教育的本质是育人的教育，而像孔子那样的教育者则是育人者。

孔子时代的教育，是不定型的。即，没有专门的进行教育的场所，也没有给教育以私塾、学堂、学校这样的命名，更没有固定的学时。那就是一些想学习的人，慕名到有思想的人那里，由思想者对这些慕名而来的人随便在什么地方或场合，随便讲些什么的教育。

二、封建社会时期的教育

在中国的封建社会时期，已经形成了完整的孔孟之道。之后，更形成了系统的封建礼教。同时，由于识文断字的人已为数不少。于是在中国形成以私塾为主要模式的文字教育体系。这样的教育模式几乎遍布了中国版图所能及的所有区域。同时，由于中国文化（如诗词、小说、编史、戏剧、说书等等）的发展，社会影响也发展成为了一种教育方式。由此，中国社会构成了由私塾、家庭、社会组合的大教育系统。这样一个大教育系统都在教些什么呢？毋庸置疑，教的都是孔孟之道和封建礼教之道。这样的教育竟然延续了千年之久。

那么，孔孟之道和礼教之道的本质是什么呢？就是：人应该成为怎样的人，人应该作怎样的人，人的言行应该处于怎样的规范之中。

纵观中国的千年之久的封建社会时期，无论是私塾教育，家庭教育，文化所具有的影响意义的社会教育，教得还真的都是这些，也确实把人教成了体现孔孟之道和礼教之道所规范的那样的人，并由这样的人形成了规范人的言行的乡规民约，民事和经济交往关系中的诚实守信的信条。

数千年之久的封建社会时期，经历了几百代人。从总体上来看，这一代一代的人，还基本都是恪守孔孟之道和礼教之道的人。作为这样的人，虽然必然会陷入守旧、保守、愚盲、愚盲、专制、不尊重人的生命-尊严-平等-自由、甚至是残忍的境况之中，但也同时表现为知礼节、懂礼貌、守三纲五常、守三从四德、守乡规、守民约、守孔融让梨、守瓜田李下、守规矩、守信用、好相处、有善心、守男不跟女斗、守笑不露齿，守妇道，守淑女形象、守孝道、乐善好施、守公平交易、守童叟无欺、守“智、信、圣、仁、义、忠”的一面。

用孔孟之道和礼教之道教出的人，不论是哪种形态的人，或者是复合形态的人，都体现出是与教育的目的相复合的人的一种存在状态，是体现为是实现了教育目的的人的存在状态。因此，中国封建社会时期的教育，也是育人教育。而参与这种育人教育的人——私塾先生、家长、文化的传播者——都担当着育人的职责，都是育人者。

中国封建社会中的教育的一大特点是，它纯粹是私塾先生和家长的个人行为，而国家和地方政府是不管教育的。不要说国家基本不办教育，而地方政权也基本对私塾教育不进行任何的管理和干预。因此，对那时的私塾教育来说，私塾先生具有完全的教育“自主权”的。

三、民国时期的教育

在清代晚期，西方的民主主义思想、西方的科学技术及其知识开始大量地进入中国。中国国内的有识之士亦开始大量地接受西方的民主主义思想、科学技术思想和实用的科学技术。同时也有大量的企望中国得到改变的人们，去出国寻求先进的思想、科学技术、文化和治国方略。在辛亥革命之后，那些接受了西方民主主义思想和科学思想的人们，不再对存在了千年之久的孔孟之道和礼教之道有敬畏之心了，他们立志于将中国的民众培育成为能够体现新形态文明的国民。于是，他们对于封建礼教给予了无情的批判，他们打到了“孔家店”（当然他们并没有因此而完全抛弃千年来形成的一些中华民族的优秀传统），这对民国时期的教育产生了深刻的影响。中国的教育终于摆脱了“私塾”这种模式，摆脱了主要对人施以孔孟之道和礼教之道为教育内容的教育。中国的教育开始走上由国家兴办学校的新模式；教育的内容则吸收了西方的新思想和科学技术知识，并承袭了中华民族优秀传统为教育的内容；大量的接受了西方新思想的知识分子接管了国家兴办的学校的教学管理，由此而产生了一大批教育家；这些教育家形成的教育理念和教育思想，则对更多的学校管理者（如学校的校长）产生了广泛的影响。从这个意义上，民国时期的教育形成的是教育家办教育的大格局。

然而，由于那时的中国尚处于贫穷落后的状态之中，处于军阀混战的状态之中，处于革命和反革命绞杀的状态之中。因此，民国时期能够接受教育的民众非常之少。也因此，无论是教育他人的教师们，还是接受教育的人们，都基本上是在教育家们的教育思想、教育理念的影响之下、采用教育家们编撰的教材进行育人教育和接受育人教育的。并由此确实培育出了一大批既能够体现西方文明，了解西方民主主义思想，懂得科学技术，又承袭了中华民族优良传统的一代知识分子，以及为着解放中国和劳苦大众的革命者们。如，以钱学森代表的科学家群体，如像西南联大培育出的那样的学者、专家群体。即便是接受过教育的普通人，也通常表现为是知书达理的，是斯文的（当人体现为斯文时，其涵义是极为广泛的，是人的一种存在形态）。

从家庭教育的角度来说，民国时期的家庭教育仍然延续的是封建社会时期形成的言传身教的传统。

因此，民国时期的教育也是育人教育。无论是教育家，还是受教育家的教育思想教育理念影响的校长们和教师们，亦都是育人者。

四、新中国时期的教育

新中国一经成立，国家就把教育定位在了“培养共产主义接班人”“培养社会主义事业接班人”的目标上。学校教育也始终在贯穿着这样的教育宗旨。

从社会教育的角度来说，那时的社会舆论，天天宣传的都是：号召人们投入到社会主义建设高潮中去；投入到“鼓足干劲，力争上游，多快好省地建设社会主义总路线”中去；是新民主主义革命的历史；是阶级斗争、无产阶级专政；是狼牙山五壮士、刘胡兰、董存瑞、黄继光、邱少云这样的，以及对印反击战中的英雄；是雷锋、草原英雄小姐妹那样的高尚道德；是工业学大庆、农业学大寨那样的事情；是上山下乡、到祖国最需要的地方去……。这些其实就是社会教育，是引导人成为怎样的人的社会教育，是确实对人产生了效果的社会教育。这对新中国后接受过教育的人们成为怎样的人，是起了十分重要的作用的。

从家庭教育的角度来说，特别值得认可的是，那时的家庭教育还是一种很好的教育。那时的家长们并不干预学校的教育，很少有用利益意识教育子女的，更没有用利益意识干预学校教育的。而且那时的家长们普遍地对劳动没有反感，没有自己的子女在学校期间参加劳动和接受过教育后从事劳动是不光彩、低人一等的意识，是耽误学习的事情。那时的家长们都还承袭着一些中华民族的优良传统，并用这样的优良传统对自己的子女进行着言传身教的家庭教育，进行着良好家风的教育。这样的家庭教育，应该是能够体现新中国的教育还基本是育人教育的重要组成部分。

从新中国之初开始接受教育的人们，虽然不知道西方的民主主义思想，不了解现代文明的形态，甚至被割裂了与中华民族优良传统的联系，但也确实被培养成了革命事业的接班人。在“文化大革命”之前，在他们还处于未成年人之时，他们就很乐意投身于社会主义革命和建设的一次一次的热潮之中。他们很崇尚中国历代、特别是中国革命时期的民族英雄，他们对中国革命的正义性坚信不移，他们很崇尚由雷锋精神所代表的高尚道德。在“文化大革命”后，他们仍然能够不惜身体和生命而响应组织提出的劳动竞赛。无论是在“文化大革命”前、期间，还是之后，他们为了国家为了民族而勇于奔赴战场（如“文化大革命”前的对印反击战，“文化大革命”期间的西沙保卫战和中苏边境反击战，“文化大革命”后的对越反击战）。他们在“文化大革命”中虽然做了很多错事（如，批斗领导干部和“当权派”，批斗校长和老师，批斗“地富反坏右”，毁灭历史文物和古迹，打砸抢，炒家，武斗，等等。但应该认定的是，他们所做的这些错事，是在他们谙事不懂的状况下被“四人帮”挑唆而做的，他们不应该为此承担完全的历史责任），但在“文化大革命”之后，虽然在1983年的“严打”运动中，他们中的很多人成为了“严打”的对象，（其实这些被“严打”的对象除了一小部分人属于作恶多端者外，大多数也就是做些“投机倒把”生意，穿奇装异服，听港台歌曲，看黄色录像和杂志，跳类似贴面舞，发生非婚性关系等这些严格说来不属于违法犯罪的行为），虽然由于历史的原因在他们身上没有养成守序的习惯，没有形成法的意识，虽然二三十年后在他们中出了很多的贪赃枉法的官员，但总的来说，接受过新中国教育的他们中的绝大部分人在“文化大革命”前和“文化大革命”后，还是能区别是非、好坏、对错、善恶的，在他们中间犯罪率应该是很低的。

这些在新中国后接受过教育（包括学校教育、家庭教育、社会教育）的人们，虽然因为十年“文革”的耽搁，没有做出什么成就（但是，从他们不计报酬地认真地投入到工作中去、从他们维系了很低的社会犯罪率的角度来说，这也应该是一种成就），甚至是在错误思想的导向下稀里糊涂地做了很多错事，无须对他们说赞美的话，但可以实事求是地说，在“文化大革命”后，他们还是年轻的一代，但让他们像现在的年轻人那样十几个人、几十个人、几百个人地结伙去诈骗他人，让他们（无论是黑夜还是大白天）结伙地去抢劫他人，让他们结伙地去拐卖妇女儿童，让他们成群结队地去哄抢他人的东西，让他们起哄着鼓动他人自杀，让他们像现在的年轻人那样出手打，在他们成为父母后让他们去殴打与自己孩子发生“矛盾”的孩子或孩子的家长，让他们去医闹和校闹，或者说让他们在“文化大革命”前的在校期间像现在的少男少女那样凶残地攻击他人……，那真的是想也想不到的事情，是想也不会去想的事情，当然也就是更不会去做的事情。即便在他们中间有这样的人，那也是极个别极个别的人。因为至少，作为一代人的他们还具有辨别是非-对错-好坏-善恶的本性和能力，他们还不是以自我为中心的，他们的心智已经成熟，他们还没有钻到利益的牛角中去。

虽然新中国的教育摒弃了对具有合理性理论思想的教育，摒弃了使人如何成为现代文明人的教育，摒弃了继承民族优良传统的教育，给人的发展留下了隐患，埋下了教育异化的伏笔，但从人的由教育而产生的这种存在状态来说，不论以“培养革命事业接班人”为宗旨的新中国的教育是否实现了它的宗旨，但也还是在一定的意义上体现了育人教育的内涵。

五、改革开放后的教育

“文化大革命”结束后，我国进入了改革开放时期。改革开放使中国不再闭塞，不再夜郎自大，使我国有了与外国在各个方面进行比较的机会。通过与外国的比较，使我国发现了与世界的差距。这种差距不仅是存在的，而且是巨大的。这巨大的差距给人以最明显的和最刺激的就是经济的落后、生产的落后和由此而导致的人民生活水平的落后。而这三个方面的落后，又皆缘于科学技术的落后。因此，中国必须发展科学技术。而科学技术的发展只能依赖于人才。于是，培育人才就成为中国的当务之急。缘于这一逻辑，培养人才就自然而然地成为了改革开放后中国教育的宗旨。

教育培育人才与教育育人应该是可以不矛盾的，应该是可以统一的。但这应该符合一定的逻辑和规律。如把培养人才建立在育人的基础之上；如先培育好人，然后在培育出的合格公民的基础上自然地生出各种各样的人才；如在育人的基础上，对有着特殊性的人进行特别的培养；培养人的适宜于发展科学技术的思维方式、探索精神和创新能力；使合格公民有做事业（而不仅仅是做事。做事和做事业是完全不同的概念和状态。这里有必要就这一问题作一些解释。如，对一个进入了国家级研究机构的人来说，如果他没有创新的激情，没有责任心，没有创新的成果，而只是按照他人的意志做研究，只是做他人做过的研究，那他就是在做事，而不是做事业；而对于一个普通的劳动者来说，如果他能把他做的活和做的产品做到精致的程度，他就不是在做事，而是在做事业）的志向；在合格公民的基础上，由合格公民建立起合理的适宜人才存在和发展的体制、机制；有健康的对待人才的意识和社会环境……。如若培育人才违背了人才成长的规律，可能就会事与愿违了（由网络媒体报2016年2月23日报道的《官员揭秘科研经费利益链:国务院文件被地方抵制》，和中国青年报于2016年5月12日发表的《如何让“高精尖”人才自由涌现》，就从反向揭露了我国的科研体制和机制的弊端、科研人员是在做事业还是在做事、在我国的科研领域流行着的是怎样人才意识和人才存在的社会环境等等问题。说到人才应该表现为是做事业还是做事的问题，有必要再多说几句。真正的人才是做事业的，包括专心做工匠的匠人也是在做事业，因此做事业的才是人才。而对做事的人来说，即便他有再好的记忆，记忆的已知知识的容量再多，他也不是在做事业的人才。而且，做事的人，在做主事时，如若不能受到严格的制约，他往往会去做些别的事、旁门的事、歪道的事，甚至会把这些个别的事、旁门的事、歪道的事做得比主事更主。比如，我们在本文中所提到的三篇文章，就能够充分地说明这个问题了）。

显然，由于改革开放之时还没有关于人才产生规律的理论思想来告知人们真正的人才应该是怎样，真正的人才是如何产生的，由于那时人们的意识都还认为我们的公民天生地会成为合格公民，由于那时人们还始终认为从二世纪五十年代建立的科学研究体制是合理的体制，由于那时人们以为我们的社会会因为非常地重视人才而会有善待人才的健康意识和社会氛围，所以我们的教育是在有意无意地舍去了育人的基础、环节、条件的前提下，开始了直接地专门地培育人才的发展路径，也就是直奔培育人才的路径。

这种直奔培育人才的教育路径是如何表现的呢？就是从幼儿开始就大量地对受教育者进行单性知识（如，知识性的语文知识，知识性的外文知识，以及数学、物理、化学、生物等等，甚至是把素质教育的内容、人文教育的内容也当作纯粹的知识）的灌输，就是让受教育者记忆大量的已知的单性知识。那又如何来体现人才培养的效果呢？就只能是通过考试了。从人还在很小的时候，作为受教育者，就不断地经历着对单性知识的记忆能力和记忆容量的考试，并在这个过程中使教育成为一种淘汰赛的教育。在这样一个直奔人才培养的过程中，就逐渐形成了一种记忆已知单性知识能力强、记忆已知单性知识容量多者为人才的人才观。（而真正的人才应该是，在具备基础道德的基础上，在成为合格公民的基础上，能做事业者，有创新思维能力者，有探索精神者，有执著精神者。）

由这样的人才观和培养人才的路径主导的教育，在产生记忆已知知识能力强、记忆已知知识容量多的“人才”的同时，也必然伴生另一种结果——人将离人应该具有的存在状态（如合格公民、有素质的公民、具备基础道德的公民、能表现泛爱的公民、守法守规守序守信的公民）越来越远，由此而形成一种人不该成为的存在状态。产生这种结果的过程虽然是漫长的渐进的逐步的，但产生这样的结果却是必然的，是产生这样的结果必然会最终达到一种显现的、膨胀的、恶化至极的程度的。如果说这种教育所产生的表现为记忆已知知识能力强、记忆已知知识容量多的“人才”只能是少数人的话，那么在产生这样的少数人才的过程中，则必然是对不能成为这样的“人才”的人的淘汰，是必然伴生的“人将离人应该具有的存在状态越来越远的人”的这种结果却是会波及越来越多的人的。

我们且不说记忆已知知识能力强、记忆已知知识容量多的人是不是就是真正的人才，仅就这样的教育是对人的淘汰赛来说，会产生出“人将离人应该具有的存在状态越来越远的这种结果却是会波及越来越多的人”的这种伴生结果来说，就在决定着改革开放后的中国教育的性质。即，决定了改革开放后的中国教育将不再是育人教育，但也未必就会成为真正的人才教育。

按道理说，我国有这么漫长的育人教育的历史，而这个育人教育的历史可以给我们提供很多的关于育人教育的教训和经验。如，我们可以吸收封建社会育人教育中的把人教成保守状态的教训，通过更合理的育人教育将人培育成具有“自己想”思维方式的人（即便他们只接受了六年或六年不到的教育。下同。）；我们可以吸取封建社会中的教育把人培育成愚昧愚盲状态的教训，通过更合理的育人教育把人培育成具备基本的科学知识和社会知识的人；我们可以吸收民国时期将人培育成斯文的人和像钱学森那样热爱国家的人的经验，将公民培育成更文明更爱国的人；我们可以吸取“文化大革命”的三大“主力”（即 “四人帮”及其与“四人帮”关系密切的造反派和红卫兵头头、“革命大学校”出来的人、当时不谙时事的“老三届”）所表现出的人性和泛爱缺失的教训，把人培育成普遍具有爱心和能够充分体现人性的人；我们的教育既应该把人培育成为社会主义事业的接班人，也应该把人培育成能够具备基础道德的、体现出现代文明程度的人；我们的教育应该在把人培育成为社会主义事业的接班人、具备基础道德、体现现代文明的人的基础上，培养出更多的适应世界发展潮流的、能够站在发展顶峰的卓越创新人才。因此，改革开放后的我国，更应该坚持育人教育，更应该把育人教育做得更好。

那么，我国改革开放后的教育，是不是做到了这一点呢？我国改革开放后的教育又是一种怎样的教育呢？它是承袭了我国教育的历史形成的育人教育的传统并把育人教育做得更好的教育呢，还是“另辟奇径”而形成一种“新”的教育呢？

六、育人教育和非育人教育

如何区别育人教育和非育人教育呢？我们通过对我国封建社会时期教育、民国时期教育、新中国后教育的分析，我们认定这三个历史时期的教育是育人教育。即按照教育所内含的意图，把人培育成与这样的意图相符合的人的教育。如果我们再做进一步的分析，我们会发现，与教育内含的意图相符合的人的一个显著的特征是在恪守着“守”。即接受过教育的人是在“守”着什么。如果接受过教育的人确实是在恪守着教育中所内含的那些意图，这样的教育就一定是育人教育（当然，即便是育人教育，不同的育人教育则是具有着不同性质的，产生的是不同存在状态的人。但其共同点必然是：接受育人教育的人一定是在恪守着“守”。）

如接受过封建社会时期教育（包括私塾教育、家庭教育和社会影响的教育）的人，就表现为知礼节、懂礼貌、守三纲五常、守三从四德、守乡规、守民约、守孔融让梨、守瓜田李下、守规矩、守信用、好相处、有善心、守男不跟女斗、守笑不露齿，守妇道，守淑女形象、守孝道、乐善好施、守公平交易、守童叟无欺、守“智、信、圣、仁、义、忠”的一面。甚至于，社会极为推崇的忠、仁、义，也是由“守”来体现的。如“忠君”，那就意味着要守护君王，要守君王的旨意。再如，对朋友仁义，就要守护朋友，就要守起对朋友的责任。

而民国时期的接受过教育的人们，虽然不能像封建社会时期接受过教育的人们那样能够明显地体现“守”的特质，但仍然体现的是“守”的特质。如钱学森那样的科学家就具有对国家和民族的发自内心的忠诚，这里的忠诚就表现为对国家和民族的爱护守护，就表现为守护着对国家和民族的责任。而我们所说的在民国时期接受过教育的普通人所表现的知书达理和斯文，也内含着守的特质，如信守文明，守礼貌，守礼节，守规矩，守文雅，如此等等。即使是新中国后的经历过“文化大革命”的磨难，因为被“文化大革命”耽误而不能接受更多教育的人们，也依然体现“守”的特质，如对国家的爱的守，对社会主义的守，对道德期望的守。而作为现代社会的文明人，就更是由“守”来体现的，如守法，守规，守序，守信，和由这“四守”总和而表现的守基础道德、守泛爱（什么是泛爱？这里作一点说明。可以肯定地说，一个人伤害了另一个人，这种伤害肯定不是爱的表现，因此伤害他人就是不爱他人的表现。反之，不去伤害他人，就不会表现为不爱，因为不是不爱，所以也就是泛爱，是区别于狭爱的一种爱。狭爱是指对特定对象的给予付出——物质、情感、帮助等等——的爱。而泛爱是没有特定对象的，是无须付出的。）就都是由接受过育人教育的人来守的。

从历史来看，我国没有信仰宗教的传统，因此也没有真正意义的宗教教育。但是，我们把眼光放到世界范围的那些有宗教信仰传统和宗教教育（包括宗教学校的教育，学校施以的宗教教育，教堂对教徒的教育等等）的国家，当宗教教育把人培养成忠实的信徒而恪守宗教教规时，更能体现出育人教育的本质，更能体现育人教育就是把人教育成能够具有恪守“守”的这一特性的教育。

因此，教育能否使受教育者体现恪守“守”的特性，是衡量教育是育人教育还是非育人教育的关键和指标。

如果教育所教育的对象不能表现出恪守“守”的特性，那接受过教育的人会以怎样的状态存在呢？在上文中，我们提出一个概念，即“这样的人才观和培养人才的路径，在产生记忆已知知识能力强、记忆已知知识容量多的‘人才’的同时，也必然伴生另一种结果——不同程度地使人离人应该具有的存在状态（如合格公民、有素质的公民、具备基础道德的公民、守法守规守序守信的公民）越来越远，由此而形成一种人不该成为的存在状态”。这些“人不该成为的存在状态”是怎样的呢？就是自我为中心存在状态、牛角利益人存在状态、绝对自由存在状态、缺失基础道德和文明素养的存在状态、丧失了辨别是非-对错-好坏-善恶本性和能力的存在状态、心智不成熟的存在状态、对恶俗的承袭和创造的存在状态，和将“听别人说”的思维方式固化于心的存在状态。

因此，衡量改革开放后的教育还是不是育人教育，就要由受过教育的人的具有普遍性的存在状态来决定了，要由由人的存在状态所决定的人是不是具有恪守“守”的特性来决定了。

近几年来，本人一直在探讨国人的负面存在状态，由此而逐步发现了国人的八种负面存在状态（见上文）。那么这些负面存在状态有没有普遍性呢？这里的普遍性应该包含两个涵义，一是，普遍的人在成为具有某种、某些、全部的负面存在状态的人后，即常有行为上的表现；二是，普遍的人在成为具有某种、某些、全部的负面存在状态的人后，在平时可能不会有行为上的表现，但一旦遇到适宜的机会，就会在行为上表现出来。要说明这个问题，就需要用事实了。

而我们恰恰可以用信手沾来的事实来说明国人具有这八种负面存在状态的普遍性。

先说一个已经被有效抑制了的事实，即公务员“三公消费”的普遍性。在“三公消费”没有被有效抑制之前，几乎天天可以看见公务员（以及其他的吃财政饭的人）在大大小小的楼堂馆所中杯盏交错的状况，和公车到处跑的状况。以前，我国的公务员（以及其他的吃财政饭的人）有几个没有参与过“三公消费”的？而参与过、甚至是经常参与“三公消费”的人的数字，那不是百分之二十三能解释的，可能是百分之八九十都不能概括的。那么多人如此趋之若鹜地参与“三公消费”，属于哪种类型的负面存在状态呢？应该属于牛角利益人存在状态、绝对自由存在状态和丧失了辨别是非-对错-好坏-善恶本性和能力的存在状态。百分之八九十都不能概括的现象，难道不具有普遍性吗？

再说说那些贪图便宜的老太太老大爷们。这些老太太老大爷们在平时可能会是和善的人，是安于现状的人。但是，当他们听到哪儿有送鸡蛋、送食用油、送小商品的，他们就会不顾一切、不顾安危地乱哄哄地挤作一团地去争抢。这种现象如果政府不对主办方进行有效地制止，是会经常发生的，是会涉及到很多的老人们的。这些争抢赠送品的老人们属于哪种负面存在状态呢？应该属于牛角利益人（当然是最低层次的牛角利益人）存在状态，和秉持“听别人说”思维方式的存在状态。

像曾经披露的制毒贩毒村、赌博村，还有现在正在被打击的诈骗村，参与的村民都在百分之四五十，甚至更多，这在一个村庄中，还不具有普遍性吗？那么这些村民又属于怎样的存在状态呢，那是连自我为中心、牛角利益人、缺失基础道德、绝对自由、丧失辨别是非-对错-好坏-善恶本性和能力都包括在内的存在状态。

在哄抢事件中，如果这一事件发生在农村，那参与哄抢的村民的人数可能会达到村庄人数的30%、50%，甚至更高的比例。这些参与哄抢的村民属于那种负面存在状态呢？应该是牛角利益人存在状态、丧失辨别是非-对错-好坏-善恶本性和能力的存在状态和绝对自由存在状态。

2016年5月13日的《中国青年报》就直接说了：“83·3%受访者感觉出游不文明现象普遍”这种“普遍”应该包括三个含义。一是，就整个旅游状况来说，不文明现象普遍；二是，就某一具体的旅游景点的旅游状况来说，不文明现象普遍；三是，就参与的某一时间的旅游来说，不文明现象普遍。在“出游不文明现象普遍”之列中的人，属于怎样的存在状态呢？应该属于自我为中心存在状态、缺失基础道德和文明素养存在状态、绝对自由存在状态。

传销是被我国法律明令禁止的。但是传销在我国社会中却是屡打不绝屡禁不止，人们一伙接一伙地，一拨接一拨地去搞传销。从经济学的角度来说，传销既不能创造新的财富，也不能使任何商品增值，因此它不可能产生任何教育分配的价值，因此企图以传销获得利益的方式是违背经济规律的，是不符合常识的。可为什么国人却要趋之若鹜的搞传销呢？就是人的牛角利益人存在状态在发生作用，是丧失了辨别是非-对错-好坏-善恶本性和能力的存在状态在发生作用，是“听别人说”的思维方式在发生作用，是绝对自由的存在状态在发生作用。如果我们给参与过搞传销的人进行统计，其人数可能也具有普遍性的意义了。

集资诈骗是我国越来越严重的经济毒瘤，它使多少人锒铛入狱，使多少人倾家荡产，使多少人血本无归，可它依然能够畅行。为什么，因为太多的国人成为了牛角利益人。他们因为成为了牛角利益人而被所追逐的利益卷入了集资诈骗之中。那些成为了私欲极度膨胀的牛角利益人，丧失辨别是非-对错-好坏-善恶本性和能力的人，和无视法律的绝对自由者，必然会丧尽天良地精心编制集资诈骗的圈套去祸害人。而那些钻进集资诈骗圈套中的人们，又何尝不是为了明显违背经济常识、明显的不靠谱的高利息高回报的牛角利益人呢，又何尝不是钻到牛角尖的牛角利益人呢？同时，他们还以丧失了辨别是非-好坏-对错-善恶的本性和能力的状态存在，以“听别人说”的思维方式状态存在，所以他们为了那根本不靠谱、明显违背经济常识的高利息高回报而钻入了别人精心设置的圈套之中。而集资诈骗以遍及全国的角角落落，涉及的人数估计也有几百万了，这些存在着负面存在状态的人不具有普遍性吗？再关联到电话诈骗和电信诈骗，那具有负面存在状态的人就更是表现为普遍性了。

上海市在我国中应该属于文明程度较高的城市，上海市市民也属于素质比较高的市民。然而，就是在这个城市进行的交通违法整治过程中，也同样明显地反映出人的负面存在状态的普遍性。据报道：“自今年3月26日行动开展以来，全市交警部门共查处交通违法行为逾260万起”，那么没有查出的交通违法行为又有多少呢？而且我们还必须注意到，到目前为止的上海市交通违法整治还主要是针对机动车驾驶员的交通违法行为的，如果再考虑到非机动车和行人的违法交通行为，那会涉及到多少人呢？如果再考虑到交通违法整治力度远不如市区的郊区的机动车、非机动车和行人的交通违法行为，这绝对是一个十分具有普遍性的现象。而所有的有着违法交通行为的人们，又是由怎样的负面存在状态来影响他们的交通违法行为的呢？首先是绝对自由存在状态，其次是缺失人文素养和基础道德的存在状态，丧失了辨别是非-对错-好坏-善恶的存在状态也起着一定的作用。而对那些抗拒检查妨碍公务的人来说，还体现出了自我为中心的存在状态和心智不成熟的存在状态。

……

如果再把范围放在全国范围内，如果我们的社会像表现为文明的国家那样把违法的标准定的更细更严，那各种各样的违法行为，再加上各种类型的犯罪行为，所涉及的人也一定是具有普遍性的。无论是违法还是犯罪，都离不开人的负面存在状态的阴影。

当我们把所有这些现象和制造这些现象的人聚合起来看，完全可以说大多数国人都或多或少地存在着负面存在状态。不同的只是，有些人会随时在行为上表现出其负面存在状态，而有些人则是一遇适宜的机会，就会以其行为来表现他的负面存在状态。

当人以这样一些负面状态存在，并以行为体现这种负面存在状态时，就必然会发生与“守”相关的问题。但这里所体现的与“守”的关系并不表现为是受过育人教育的人所体现的对“守”个恪守，而是与其相反的“不守”，即不守法、不守规、不守序、不守信，和由这四不守一起体现的不守基础道德和不守泛爱。这就与育人教育所体现的教人以恪守“守”的特性背道而驰了。据此可以判断，使人普遍具有负面存在状态的教育，不能使人体现出对“守”的恪守的教育，就一定不是育人教育。

当我国改革开放后的直奔育才而去的教育很难说是育人教育的教育时，它成为了没有“育人”这一前置环节的教育，是趋向了异化的教育，是教育异化趋于越来越严重的教育。这种开始趋向异化、并随着时间的推移而异化得越来越严重的教育，确实是“另辟奇径”的，确实是成为了“新”的教育。但我们只能遗憾地说，这种因为“另辟奇径”而成为“新”的教育的教育，只能是非育人的教育，是人们已经认为的应试教育的教育，是抛弃了育人本原的应试教育，是将人一个阶段一个阶段地加以淘汰的淘汰教育，是不仅没有增强、固化人们内在的好的和善的本性、反而是在逐渐地在把人的好的和善的本性摧毁掉和磨灭掉的教育。而接受了这种抛弃了育人本原教育的人，就必然不能或不会体现对“守”的恪守。于是，有那么多的人在表现着不守法、不守规、不守序、不守信，和由这四不守总和为的不守基础道德和不守泛爱，就是必然的了。如果说我们的社会中还仍然有人在任何情况下都依然在恪守着“守”，那并不是教育的结果（不是育人教育的教育，是不可能产生这样的结果的），而是这些人内在的还没有被摧毁被磨灭掉的好的本性、善的本性使然的结果。（看来，人的好的和善的本性也具有两重性。一是脆弱的一面，因为脆弱，所以很容易被不是育人教育的教育摧毁和磨灭掉；二是顽强的一面，虽然不是育人教育的教育在不断地摧毁和磨灭着人的好的和善的本性，但它依然能够在一些人的身上存在和固化。）

七、在教育异化为不再是育人的教育后，与此相对应的从事教育的人们成为了怎样的人

我们说过，育人教育必然是使从事教育的人们成为先生，成为育人者，成为育人的先生。那么在教育不是育人教育的情况下的从事教育的人们会成为怎样的人呢？这应该是一个关于教育的新问题。

在说这个问题之前，先让我们说说我国改革开放后的教育“新”在哪儿这一问题。

我国改革开放后的教育“新”在哪儿？“新”在四个方面。

第一个方面是，我们的教育越来越远离教育的育人本原，直至最终摒弃了育人的本原，割断了教育与育人的关系。从而使教育演变为极端化的应试教育，和淘汰制的教育。

这样的教育有必然产生两种现象。

一种现象是在淘汰赛的过程中，一部分没有被淘汰的一步一步向上走的那些人，趋向了一种状况的负面存在状态，如人们所说“精致的利己主义者”，或者是最高端的缺失基础道德的、以自我为中心的牛角利益人，亦或者是已经习惯于由“听别人说”思维方式支配的、只会做事（而不是做事业）的人；一部分被逐段淘汰下来的人们，则具备了复合型的负面存在状态。这个问题我已经反反复复地讲过，更是在本文中通过教育的“历史”在讲这个问题，这里就不再多说了。

另一种现象则是使教育发展为了市场化的教育，发展成了趋利在教育领域中发挥着支配作用和搅局作用的教育。这个问题我也有过专门的论述，这里也不再多说了。

第二个方面是，形成了完整的、系统的、具有强力作用的教育行政化结构和体制，以及伴生出的教育市场化现象。这个问题我已经在《教育如何去行政化》《中国教育综合解决四个现实问题的意义》和《教育去行政化后的教育格局》等文稿中分析过。这里再简单地说几句。

合理的教育应该表现为是教育家办教育。那么什么是教育家办教育呢？那就是把管理教育与办教育分开，就像改革开放之时，撤销直接管企业的“部、厅、局”，由企业自己自主经营那样。也就是，由国家的最高教育管理机构确定育人教育的宗旨；由国家的各级教育管理机构依照国家制定的以育人为核心的关于教育的法律法规来管理学校；由国家的最高管理机构制定体现育人教育的教材、课时规制和对教育的评价和考核标准；由地方的管理机构依照体现育人教育的考核和评价标准来规范、监督和评价学校的管理；由教育管理机构指导学校搭起由党的组织总览育人教育、由由教师员工学生组成的校务管理机构对学校进行民主管理、由秉持育人教育思想和理念的校长来引导和影响学校的管理这样的学校架构。在这样的教育大格局下，教育就会像有了自主权的企业群会出企业家群体那样必然会出教育家和教育家群体（这样的教育家是由杰出的进行育人教育的校长来体现的。也就是说，教育家只能出自于有着合理且优秀的教育思想、教育理念和参与教育实践的校长，而不是其他的什么人，如教育官员，教育学者），会出能够产生更优秀的教育理念、教育思想和教育方法的杰出教育家，全社会的校长和教师们、甚至是家长们，就都会受这些教育家的教育思想、教育理念、教育方式的影响来办学，来实施教育（包括学校教育、家庭教育和社会教育），这种教育就是教育家办学。

我们的社会形成了这种教育家办学的格局和局面了吗？显然没有（因为在教育行政化的状况下，在校长没有办学自主权的状况下，是出不了教育家的）。形成的是如很多的校长们抱怨、指责、充斥着弊端的官办教育和教育的行政化。这种官办教育和行政化教育一级比一级强势（表现为教育管理行政机构对学校事无巨细地强制性的管理），这种强势甚至从最底层的乡镇级教育管理机构那里都能得到体现。

第三个方面是，鉴于我国封建社会时期的家庭教育承担着可能是90%的育人教育职能（由于我国封建社会时期的教育模式不是国家办教育，而是私塾教育模式，由于我国封建社会时期大多数家庭还承担不起教育的费用，因此可能高达90%的育人教育职能是由家庭以家庭教育的方式承担的）；鉴于新中国后的家长对学校教育不管不问的状况，和通过家庭教育方式承担部分育人职能的状况，改革开放后的我国教育则表现为，一方面是学校教育逐步趋向于向非育人教育的应试教育发展，并最终以极端的应试教育方式完成了教育的异化；另一方面则是家庭教育的趋于家长们用自己的利益意识对子女进行利益意识的教育培养，并最终使其达到了“千足金”的程度，即99·99%的家长都在用利益意识对自己的子女进行利益意识的教育培养，甚至用自己的利益意识去干涉学校的教育，由此而在家庭教育这一块彻底地摒弃了我们民族自古以来形成的育人教育的传统和职能。使家长的家庭教育有意无意地，但却是必然地将自己的子女推向牛角利益人、自我为中心、心智不成熟、绝对自由存在状态的发展。

第四个方面是，我们的从事教育者的人们，由于实施的教育不再是育人教育，因此也就不再是育人者、育人先生，而成为了纯粹的职业者。从事教育的人们的职业是教育职业，教育者是职业者，这不是很常识的意识和观念吗？难道教育者成为职业者是一个问题吗？确实是一个问题。不仅是一个问题，而且是一个值得研究的问题。也是我们要说的“在教育不是育人教育的情况下的从事教育的人们会成为怎样的人”的问题。

这要看从事教育的人们是不是在做育人这种属于前提的事情。如果从事教育的人们是在做育人这种属于前提的事情，那从事教育的人们就是育人的职业者。如果从事教育的人们不在做育人这种属于前提的事情，那从事教育的人们就是纯粹的职业者，这就会成为一个问题。作为职业者，更关注的是从所从事的职业中获得利益。而从事育人教育的育人者，更关注的则是如何育人，如何把人育成更好的人（当然，这里的“更好的人”的标准是会因为社会价值观的不同而不同的，是会随着时代的变化而变化的。）

对任何一种职业者来说，对其的基本要求是恪守职业道德，是在恪守职业道德的前提下，去创造物质的和非物质的产品和存在。而对从事教育的人们来说，仅仅要求其恪守职业道德是不够的，更应该要求的是恪守育人的宗旨。因为育人的宗旨决定着教育职业的职业道德的本质。没有育人这一宗旨，教育职业的职业道德会是个很模糊的东西，是人难以把握的东西，甚至是不存在的东西，是会成为使人在恪守职业道德方面无所适从的问题。

如果教育秉持的是育人的宗旨，教育职业的职业道德就是服务于育人的职业道德，恪守职业道德的人们就是在做育人的事情，就是育人者，而不仅仅是一般意义的职业者。如果教育摒弃了育人的本原，就无法形成教育职业的职业道德，从事教育的人们就会成为无职业道德可恪守的纯粹的职业者，或者说就只是做教育之事的人，他们自身就都会成为不能体现对“守”恪守的人。

对一般的职业来说，在恪守职业道德的前提下，他可以把着眼点放在自身和自身的利益上，可以在法律的范围内去做本职之外的事。而对从事教育的人来说，如果教育秉持的是育人的宗旨，并由此而形成体现育人宗旨的职业道德，那从事教育的人就不能把着眼点放在自身和自身的利益上了，就不能去做有损教育的本职之外的事了。可是，如果教育不是秉持育人的宗旨，无法形成与育人宗旨相符合的职业道德，无法使从事教育的人成为能够恪守不存在的职业道德的人，那从事教育的人在成为纯粹的职业者的状况下，把着眼点放在自身和自身利益上，去做有损教育的本职之外的事，就会成为一种必然。

那么这种必然是如何发生的呢，又是如何表现的呢？这我们可以从《中国青年报》2016年5月9日发表的由马得清撰写的《学校领导的“通吃权”从哪里来》的文章就可以加以判定，还可以从一些校长们对行政化教育弊端的抱怨、指责、揭露和无奈中加以判定。由于《中国青年报》发表的这篇文章不是很长，却几乎每一句都在“说明”着现在的从事教育的人们（包括教师、学校领导、教育官员）是在怎样作为一个纯粹的职业者的，是只是在做教育之事的，是除了在做教育之事外，还在做着其它的事的。所以，这里我们就把这篇文章全文引用下来，以供人们拜读。此文全文如下：

学校领导的“通吃权”从哪里来

马得清 《 来源：中青在线 》（ 2016年05月09日）

笔者很早以前就开始关注学校领导“利益通吃”的现象。读了董建华在《中国青年报》（2016年4月11日）上发表的《为何一些教师要争当校领导》一文，笔者觉得有些话不得不往深里说说。

董建华在其文章中指出，一些学校出现了这种怪现象：“很多教师背后抱怨学校领导的种种不是，当面则阿谀奉承、挤破脑袋也要争取在学校获得一官半职。”这是因为，当教师和当领导在地位、利益等方面区别太大。当上学校领导，在发表文章、获得荣誉、职称晋升、取得优异教学质量、赚钱的机会等方方面面都占有绝对优势，利益可以通吃。

在中小学，学校领导利益通吃的现象还是比较普遍的。

譬如，一位享受副县级行政级别的副校长，会按照高级教师的职称级别拿工资，因为副县级的工资没有高级教师的高；而他一旦从副县级升为县级，则摇身一变不再按照高级教师拿工资，而是按照正县级行政职务拿工资，因为正县级的工资比高级教师高些。除此之外，享受行政级别的学校领导还有职务津贴。更有意思的是，校级领导的体检标准甚至都要高于普通教师。

另外，虽然某些地方教育局规定中层、副校长、校长必须兼课，但是在另一些地方，上级却只是“鼓励”校级领导兼课。在这样似是而非的制度下，有几个领导愿意兼课？

还有一种现象更令人深思。按理说，学校中层管理人员必须带头上课，用自己的教学给普通教师做表率，在学校教学上起到示范和引领作用。但奇怪的是，有些学校的个别中层领导，居然可以不兼课。可学校的中心工作就是教学。

不仅如此，现在的某些学校领导，在兼课方面虽然不积极，教学成绩和教研水平一般，却利用关系，钻头觅缝地混入名师、名校长行列，有的不兼课的校长还混上特级教师荣誉。他们为啥这样做？因为可以得到相应的奖励或津贴。

可见，当了学校领导，既可以吃行政职务级别带来的利益，又可以吃教师职称级别带来的好处。在这样的情况下，不论在大学还是中小学，有的教师千方百计巴结讨好上级，挤破脑袋也要争取在学校获得一官半职的现象，也就不奇怪了。

再往细里说，学校领导手里有提拔中层管理人员的权力，这种权力在某些时候是可以带来额外收益的。有一位中学的中层领导曾对笔者说，你以为谁都可以当上副科级或正科级中层干部吗？那是要付出一定代价的。在笔者看来，所谓付出代价，是要花费一番功夫的。

有人给笔者讲过一个真实的故事。某位教师为了能钻进学校中层干部的行列，居然连续数年在除夕晚上八点整，准时敲开校长大人的家门，最后如愿以偿被提拔重用。

有的学校的教师一旦当了年级组长、中层干部，评职称是绝对“优先”于普通老师的，因为学校层面的评聘权就很“灵活”地掌握在领导们手里。不仅如此，学校层面的职称评聘权，在某些校领导眼里，还是一块可以巧妙转化为额外收入的肥肉。

典型的例子就是，2014年3月被媒体曝光的安徽省宿州市一所小学校长的做法，这位校长将职称名额标价且打折向需要的教师“出售”，最终被当地纪委查处。笔者的一位乡村教师朋友今年之所以评上了职称，就是因为不得不“狠狠”巴结了领导。

一些教师之所以一边抱怨领导，一边却下功夫弄一官半职，究其原因，既有制度方面的因素，也有制度漏洞带来的权力寻租因素。假若我们把制度规定的学校领导的利益公开化，废除学校领导的行政级别，且采取公开竞聘的用人机制，真正做到能者上庸者下，堵住制度漏洞，堵死靠溜须拍马升迁的潜规则通道，那么，让普通教师成长为真正优秀的教师，再成长为优秀的学校领导，也就是正常的事情了。

笔者认为，大凡优秀教师，就应该凭真本事努力成为优秀的校长。为什么不呢？问题在于，我们什么时候能实现这样的期待？（作者为一线教师）（完）

此文的作者只是在说一个学校中的现象吗？应该不是。就我国目前的教育来说，真正在进行育人教育的学校、真正能够体现为是育人教育的学校，就如《中国青年报》介绍过的那些学校那样，是凤毛麟角的，甚至是个位数十位数的。而绝大多数学校都在不同程度上走的是非育人教育的路径。这篇文章所介绍的学校，应该是一个样板而不是典型。可能有问题的存在程度比它轻的学校，更可能有问题的存在程度比它更严重的学校。而且，在我们的社会中，大凡任何的可以使人获得额外利益的“经验”，都会在很短的时间内，以像地震波那样的方式传播。因此类似这样的学校应该不在少数。

读过这篇文章，你能从中找出丝毫的教师（当然包括校长了）是育人者、育人先生的影子吗？找不到。而看到的不仅是教师（当然也还包括校长）只是（为了自我和自我利益的）职业者，而且成为了异化的职业者。虽然作者说的是一个具体的学校，可是这个学校的影子可能存在于我国的大部分学校中。这也就意味着，我国相当大一部分的从事教育的人们，都已经（说不上是进化还是蜕变）成为了不再视教育为事业的职业者，甚至是成为了异化的职业者。或者说，成为了只是些做教育事（何谓“教育事”？就是只对学生灌输已知单性知识的事）而不是做教育事业的人。既然是做事的人，就难免不去做“别的事”“旁门的事”“歪道的事”。这些“别的事”“旁门的事”“歪道的事”是什么呢？人们又是如何做这些事的呢？这篇文章已经说得那样的清晰和明白，用不着再做更多的分析和解释了。实际上，我们社会中的从事教育的人们做的“别的事”“旁门的事”“歪道的事”，是我们引用的这篇文章所不能完全概括的，现实社会中在教育领域表现出的“别的事”“旁门的事”“歪道的事”，要比这篇文章所表述的更多更复杂，如人们对教育行政化产生的弊端的揭露所提到的那些事，如教育市场化的那些事，如论文造假那些事，如劣币驱逐良币那些事，如侵犯未成年人权益的那些事，如一些教授侵犯大学生权益的那些事……。当从事教育的人们就这样成为了纯粹的职业者，成为了做事的人，成为了除了做“主事”（亦即只对学生灌输已知单性知识的事）之外，还做“别的事”“旁门的事”“歪道的事” （其实，这种除了做“主”事之外，还做“别的事”“旁门的事”“歪道的事”的现象，在我们社会中的很多领域都存在着，如属事业单位的科学技术研究领域，如属事业单位的人文社会科学研究领域，如属事业单位的文化领域，如属医药领域，如国有企业领域，如社会管理领域，等等）的人时，他们还有心思去用教育育人吗？他们能知道怎样才体现为是用教育育人吗？他们知道育人教育的内涵吗？他们如何去用教育育人呢？他们自身又有育人的心灵、思想和理念这些育人所必须具备的条件吗？

所以，“在教育不是育人教育的情况下的从事教育的人们会成为怎样的人”的问题的答案只能是：我们的从事教育的人们，在“新”的教育中，成为了只做教育事而不做教育事业的人；成为了只教单性知识而不育人的人；成为了不再是育人先生的人；成为了在做教育这个“主”事的同时，还在做“别的”“旁门的”“歪道的”事的人。虽然成为这样的人，并不是很多教师的主观意愿，但也是客观决定了他们成为了这样的人的事实的存在。

就这样，一是我们的教育摒弃背离了育人的本原，一是我们的教育者们成为了不是育人的纯粹的职业者（这两者是相互促进相辅相成的，因为教育摒弃背离了育人的本原，而使教育者不能不成为纯粹的职业者；因为我们的教育者成为了纯粹的职业者，由此而使教育对育人本原的摒弃和背离的速度更块、程度更彻底）。由这两个方面结合而成的“新”的教育，必然结出一系列的、累累的、丰硕的“新品种”的果实。而且是达到了产生这样的结果必然会最终达到一种显现的、膨胀的、恶化至极这种程度的。但这个果实不是香甜味美可口的果实，而是涩果苦果，是影响及、甚至是殃及现实生活方方面面的涩果苦果。（这个涩果苦果中，让人最难以品到的“味道”，就是越来越多的少年少女和成年人所表现出的人性的极端扭曲、行为的凶残和手段的残忍。）

以上就是我国教育的演变史，和这一演变史产生的结果。

中国的教育存在了几千年的历史，也表现为是一个教育演变的历史。这个历史本应该使中国的教育演变成更好的教育。但遗憾的是，历史虽然把中国的教育演变成了“另辟奇径”的“新”的教育，但却是很异化很糟糕的教育，是结着很不好的却又是很丰硕“新品种”果实的教育。

中国教育的历史还在继续延伸，也就必然会继续演变。我们希望我国教育继续演变的历史，会使我们的教育向好的方向和结果演变。但我们不知道这样的历史演变能够何时开始，又何时完成。

推荐理由：

以新的思路，提出了中国教育演变史的新思想，提出现实中国教育中的问题所在。